En la intempestiva entrada anterior pusimos a prueba la paciencia de los amigos. Es el momento de premiar a los que me sigan leyendo con unas cuantas ideas razonables. ¿Seré capaz?

Lo diré. Tuve la inmensa fortuna de trabajar con Manuel Mellado, el mejor director de CEP que puede pensarse. Si algo he comprendido sobre la función asesora es gracias a él, con él y contra él. Lo cual no demuestra que haya aprendido algo, ni que él sea responsable de nada de lo que escribo.

Parte II. Sobre el futuro

Unas dos mil palabras, y aún no hemos entrado en materia. ¿Para qué sirve un sistema de formación con centros del profesorado en cada comarca? No el carné ni lo que podríamos llamar la cultura asesora, no los asesores, ¿cuáles han sido los verdaderos problemas del sistema de formación? ¿ha sido eficaz? ¿cómo lograr que cumpla su misión, la mejora de la formación permanente del profesorado, medio para conseguir la mejora de la educación en Andalucía? Como veis, temas serios. Por una vez.

Preguntaba en la entrada anterior que para qué servían los asesores (léase también: y asesoras, es una abreviatura). Ya hicimos la descripción fenomenológica de su uso del tiempo. Un uso burocrático, administrativo. ¿Y cuándo y cómo asesoran? En el resto del tiempo. En los márgenes de su trabajo, en los huecos que permiten planes y programas preestablecidos, en correos a las once de la noche. A medida que van aprendiendo, sí hay un saber asesor que se va adquiriendo con el tiempo y la experiencia, que va más allá de la construcción de una agenda, que tiene que ver con la comprensión de la verdadera innovación, desnuda de retórica y autobombo, y con la práctica reflexiva. ¿Y cómo llega ese saber al resto de los docentes? Buena pregunta, empecemos otra vez.

La dialéctica asesor-gestor frente a asesor-experto o asesor-ponente late continuamente en la vida de los CEPs y en las reflexiones internas. La complejidad de los temas a los que se enfrenta la formación actual haría que el número de expertos a los que habría que sacar del aula no sea sostenible. No obstante, o como salida de la contradicción, se reivindica un conocimiento propio, el de los procesos de formación y de reflexión sobre la práctica docente. Los buenos CEPs se han dado cuenta de que no hay formación efectiva que no esté referida a la aplicación en el aula. Por eso, de todas las modalidades de formación posible, la menos promovida es el clásico cursillo, principio y fin sí mismo; incluso en la formación a distancia se pide demostrar la puesta en práctica con los niños. Y se apuesta fuertemente por las formaciones en centro, en las que el claustro o una parte importante de él trabaja junto, piensa junto, aprende para la mejora de toda le escuela o instituto. 

Creo que la conclusión de que la formación eficaz y transformadora sólo tiene sentido a escala y en el interior del centro está ya en el ambiente. Una prueba, el informe de 2011 al parlamento andaluz del Grupo de Trabajo relativo a la formación del profesorado de Andalucía, en su capítulo 4.- La importancia de la formación del profesorado. Recomienda entre otras la siguiente acción fundamental 

«Orientar la formación permanente hacia la formación en centros, exigiendo así un modelo de aprendizaje a través del trabajo colaborativo y el aprendizaje mutuo. La formación permanente debe fomentar el liderazgo pedagógico.»

Parece que vamos sacando cosas en claro: las modalidades formativas más válidas serán grupos de trabajo, formaciones en centro, cursos con seguimiento y aplicación en el aula. La asesoría eficaz se centra en  promover y facilitar las competencias de trabajo colaborativo, de redes de aprendizaje. No hay otra forma de hacerlo que desde la cercanía. Volveremos sobre esta conclusión.

Los cazapuntos

Parecía una buena idea. Premiar el esfuerzo en formación (con puntos para acercarse al destino deseado, con sexenios por haber realizado formación reglada) parece lógico y deseable. Pero hay que tener cuidado con los incentivos, ¿qué se está incentivando realmente? Los docentes en espera de destino intentan poder justificar en un par de años quinientas, seiscientas horas de formación (se pueden comprar cursos -no de CEP, claro- de doscientas horas, se pueden encargar publicaciones) para ganar un par de décimas que adelante los puestos necesarios para lograr un buen destino; ¿qué repercusión puede tener esa orgía de formación en el aula? En las actividades, cuántos asisten, no por su interés formativo, sino porque necesitan los puntos? ¿qué pasa cuando se logra el objetivo de la vida, se ha conseguido la plaza en el barrio soñado? ¿cuántos desaparecen de los CEPs, incluso piden dejar de recibir correos de la plataforma? Y por otro lado, necesitamos a los veteranos, su experiencia, su vocación incansable. Si en algún momento logramos crear redes de docentes eficaces, útiles, será entre los distintos, y ahí tienen que estar los veteranos, y deben estar incentivados como los demás.

Mientras no exista una verdadera carrrera docente, sin techo, correctamente incentivada, mientras se evalúe con miedo político, por el peso de papeles y no por la calidad de la docencia, la formación estará contaminada de intereses legítimos pero que ponen frenos a la mejora de la escuela. Se incentiva mal, y nunca se han evaluado las consecuencias. La formación, como tantos otros campos, está dirigida por gente que no la comprende.

Los asesores como sujetos externos a la escuela

Lo siento. Por más práctica reflexiva que lleven dentro, por más simpáticos y guapos y amigos que sean, los asesores en la escuela son elementos externos, son visitas. Vendedores de motos que no conducen. Ayudantes, beneficiosos, pero con olor a predicadores. Sujetos del haz lo que digo... Lo confieso, yo fui vendedor de motos.

¿Tiene esto alguna solución? Cándido Gutiérrez ha escrito una buena historia del sistema de formación permanente andaluz, a ella remito para los detalles. Del I Plan (1992) ni me enteré, me pilló en otras cosas; el Segundo Plan (2003) es el que me estudié para entrar al CEP, y era un plan magnífico, bastante vigente. Contenía objetivos como los siguientes:

• Promover la conciencia profesional docente y el desarrollo autónomo del profesorado, teniendo en cuenta sus diferentes niveles de experiencia.
• Construir comunidad de aprendizaje y educación.

Dice la leyenda que Pilar Ballarín lo acabó de redactar encerrada en su casa (corríjanme testigos). Subrayo: el segundo plan enfatizaba la necesidad de crear redes de docentes. Horizontales, pero entre desiguales en experiencia y en conocimiento, para que unos aprendan de otros. La creación de redes fue uno de los objetivos de todo mi trabajo en la formación, lo que explicaba la introducción de herramientas tic (moodle desde diciembre de 2004, elgg, gregarius, sabrosus...), el empeño en conectar a los dispersos.  ¿En qué se ha avanzado desde entonces?

En estos tiempos previos al fin de una época se estaba redactando el III Plan de Formación. Por ahí andan los borradores, y los acuerdos con sindicatos. ¿Serán capaces de tocar algunos de los problemas reales del sistema: la certificación por kilos de horas, la inaceptable lejanía del aula de los que deben transformarla?

Dicen que la distancia...

Lo hemos visto en otras comunidades autónomas. Se oye que la tendencia aquí es similar. Quiero dejar claro lo que pienso que no se debe hacer. Sé lo limitado de mi capacidad de influir, por lo menos lo habré dicho.

Primer no. La palabra experto es un ejemplo perfecto de la función performativa del lenguaje. No hay carnés de expertos, no hay escuelas de expertos. Uno es un experto si, y a partir del momento en que, alguien te declara experto. Puedes devenir experto porque se necesitaba urgentemente un ponente y el ideal no estaba disponible; no importa: serás de segunda, pero experto al fin. El problema, señores, es que la realidad es compleja, y el saber que la persigue también. Una cosa es saber sobre hormigas, otra saber enseñar sobre hormigas, o cómo investigar o publicar la ciencia de las hormigas, finalmente otra saber organizar el aprendizaje colaborativo sobre hormigas; como son conocimientos distintos serán expertos distintos. Bien, pues mi tesis es que la formación es demasiado importante para dejarla en manos de expertos. Y los menos útiles de todos serán los expertos en hormigas. Podrán dar charlas cuando toquen, podrán resolver dudas, abrir campos de estudio, ayudar. No podrán, no pueden liderar la formación. La formación, como el aprendizaje, es de los que quieren aprender, de los docentes.

Segundo no. La distancia es el olvido. Y lo digo yo, que abrí la primera moodle de CEP de la provincia de Málaga y una de las primeras de Andalucía. Siempre he tenido claro que lo virtual sirve como prolongación de lo presencial. Defiendo una visión ortopédica de la tecnología: mejor memoria, conversaciones sin límites de espacio o tiempo, voz que llega más lejos. Que me diga alguien que obligar a usar Colabor@ ha contribuido a la creación de redes del profesorado en Andalucía. La dialéctica Torretriana - CEPs se pretende solucionar de la forma equivocada; es la dialéctica del dinosaurio y los ágiles pequeños mamíferos. La síntesis, que no ha existido nunca, hubiera sido un servicio central capaz de rastrear los focos de innovación, de crear una red unitaria pero distribuida. ¿De Torretriana a Vera qué habrá, quinientos kilómetros? ¿Hay pensado algún medio para participar en la definición de los detalles no escribibles de las líneas formativas? ¿Se avanza en la vertebración de Andalucía? Sí, la distancia es el olvido.

Un tercer no. He leído muchas veces propuestas de profesionalizar la función asesora. La última vez, en esta entrada de Jordi Martí. No estoy de acuerdo: lo que le da salud al modelo es que se nutre de docentes innovadores que saben que volverán al aula, y serán sustituidos por nuevos docentes, que aportarán la cercanía de una práctica más fresca. El tope de ocho años es sano, y debería aplicarse al resto de los cargos. El que sea insustituible volverá a los dos o cuatro años, no es tan grave.

Un cuarto no y una propuesta para el debate

Voy nuevamente a sacar los pies del plato. ¿Es necesaria la existencia de CEPs de comarca, y de asesores que trabajen en exclusiva en la formación? Pues tengo que responder que no. Que son un medio, y que si podemos encontrar una forma mejor de perseguir el fin, debemos preferir esa forma. Aunque duela a amigos.

Es necesaria la existencia de un asesoramiento de cercanía. Unos servicios virtuales centralizados a cientos de kilómetros no lo pueden sustituir de ningún modo. Pero ese asesoramiento debe hacerlo una persona con la autoridad de estar realizando las prácticas que propone. Apunto otra tesis: todo el sistema educativo se basa en el el presupuesto platónico de que el saber se puede enseñar. O, dicho en moderno, se puede ayudar a aprender. El asesor no nace con el saber asesor, lo aprende de compañeros más avanzados (de iguales desiguales) y con la reflexión y la práctica. ¿No sería deseable multiplicar ese saber asesor?

Tengo una idea por los rincones del cerebro que lucha por salir, por tomar forma contrastándose con las de otros. No es una idea terminada, es una pregunta, una propuesta para el debate. ¿No hay una nueva figura en nuestro ordenamiento educativo que tiene asignadas funciones relacionadas con la formación, y que está presente en todos los centros de la comunidad? Creo que ya adivináis la pregunta: ¿y si el papel del o la jefe del departamento de formación e innovación crece hasta convertirse en el asesor de cada centro? Seguiría dando clase, no sería un elemento externo, conocería las necesidades del centro y tendría el apoyo del equipo directivo que le habría nombrado, estaría cerca de otros jefes y jefas, pertenecería a redes, iría aprendiendo... ¿es una idea absurda? ¿qué costes tendría? ¿cómo se organizaría? ¿merece la pena debatirlo? ¿si funcionara, si fuera factible, sería un modelo mejor que el actual?