Tecnología y pedagogía - sobre la competencia digital

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Submitted by jrfernandez on Mar, 06/29/2010 - 16:54

Del iceberg de mi trabajo este curso han salido a la superficie un par de documentos. Uno de ellos ha sido http://www.juntadeandalucia.es/educacion/andaluciaeducativa/index.php?option=com_content&view=article&id=114&lang=es, aparecido en el número de junio de 2010 de Andalucía Educativa, en versión abreviada. Los cortes son míos, y estoy convencido de que la legibilidad ha mejorado mucho con la presión para que fuera conciso. Pero, aunque no sugiero a nadie que se zambulla en el laberinto de matices y paréntesis con que tiendo a escribir, me siento responsable sólo de los argumentos de la versión completa. Aquí queda, para el registro. Fue escrito en marzo de 2010.

Tenemos un problema.
En nuestra visión mítica de las cosas, la tecnología es lo que se opone
a la naturaleza. Pero es una imagen falsa: la tecnología es nuestra
forma de estar en la naturaleza. Nuestra herramienta fundamental es el
lenguaje. Sólo el lenguaje ha permitido a nuestra especie construir
—esa palabra tecnológica—, acumular y transmitir conocimiento. La
cultura es un constructo. La educación también.

A
comienzos del siglo XIX los
luditas identificaron las máquinas y la
tecnología como su enemigo. «El movimiento se oponía a toda clase de
tecnología, que (...) hace que el hombre pierda su capacidad laboral y
por ende creativa». Se pensaba que las máquinas traían paro y
deshumanización. El ludismo fue aplastado con violencia decimonónica.
¿O se transformó? Cuando se comprendió que la antítesis no eran la
maquinaria sino los industriales avariciosos dio lugar al sindicalismo
obrero. La historia, que es tozuda, ha demostrado que la tecnología iba
a crear una explosión productiva, que ha transformado el trabajo,
derivando en las sociedades desarrolladas la mayor parte del sector
primario al de servicios y cambiando nuestro mundo de forma
impredecible.

La llegada de los ordenadores a las
aulas ha provocado una cierta reacción neoludita. Porque no se
comprende el significado de la presencia de los ordenadores en la
escuela. Con la misma miopía que en 1817, se queda en la visualización
aparatosa de unas máquinas que invaden el espacio del aula, sin entrar
en sus affordances (¿potencialidades?), en las implicaciones y consecuencias de su
presencia y de su uso. Se equivocan de antítesis. Sólo una visión
ingenua de los ordenadores los ve como esos aparatos que sirven para
justificar una modernidad artificial de la institución. Lo digital no
es el aparato, que se va ocultando, miniaturizando, desmaterializando,
que pronto será prácticamente invisible.

Pero
incluso la tecnología como aparataje tiene implicaciones. Cualquiera lo
percibirá, examinando fotos antiguas de familia: las salas, los
comedores, estaban configurados en torno a un centro, y la gente se
disponía y se sentaba alrededor. Banquetes, o pequeñas reuniones, todos
giraban en torno al centro. La televisión ha creado en nuestras casas
una cuarta pared, como si viviéramos en un teatro íntimo: nuestros
comedores, nuestras salas de estar miran hacia esa ventana platónica,
gran parte de lo que somos y lo que pensamos procede de sus luces y sus
sombras. ¿Esperamos que abrir una ventana a la biblioteca de
Alejandría, a toda la historia del cine y de nuestras imágenes, poner
en nuestras aulas cerebros que calculan y consultan mil veces más
rápido que nosotros no iba a tener consecuencias?

Necesitamos que nueva luz nos saque de la falsa contradicción máquinas
/ educación. Nos la aporta plantearnos dos preguntas interconectadas,
la pregunta por cómo se aprende y la de qué es importante que se
aprenda en la Escuela. Ingenuamente se ha entendido el conocimiento
como si fuera dinero, para guardarlo en un banco para el futuro
(Freire). O, en la caricatura de Papert, como átomos: «el conocimiento
se compone de una serie de átomos llamados hechos, conceptos y
destrezas. Un buen ciudadano necesita unos 40.000 átomos. Los niños
pueden adquirir 20 átomos por día. Un pequeño cálculo nos permite
demostrar que 180 días durante un periodo de 12 años serán suficientes
para acumular 43.200 átomos en sus cabezas» (La máquina de los niños).
El discurso de las competencias viene a responder a estos absurdos:
necesitamos, no datos aislados acumulados en cabezas-banco, sino
conocimientos en uso, que nazcan y sirvan para responder a los
problemas complejos de los contextos reales. ¿Conocen la idea de Downes
del conocimiento, no como cosas que están ahí, sino como la luz o el
agua, que llegan por una red cuando se enciende o se abre el grifo,
cuando son necesarias? No son ideas nuevas, son claridades nuevas para
evidencias antiguas; ya Dewey hacía (Cómo pensamos, comienzo del capítulo 14) una iluminadora analogía entre alimentos y digestión y entre los contenidos —subject-matter— y el pensamiento. La tarea de la educación es el paso de las informaciones crudas al conocimiento digerido.

El
Proyecto de centros TIC nacido en 2003 nunca quiso ser un proyecto
técnico, ni planteó nunca que debía de ser la tecnología el carro que
empujaba a la pedagogía,
pero quizás careció de un fondo teórico que le diera profundidad. El
imperativo de las competencias básicas, el replanteamiento radical de
los currículos que debe implicar, aportan esa radicalidad al Plan
Escuela TIC 2.0. Es el momento de precisar el lugar de lo técnico en lo
pedagógico. De mismo modo que aprender a trazar con un lápiz los rasgos
de una letra, o pulsar las teclas adecuadas, son etapas necesarias que
conducen a escribir este texto, hacer clic sobre iconos, abrir
ventanas, utilizar aplicaciones tienen que ver con crear conocimiento,
conocimiento digital. En la legislación española (RD 1631/2006) la
competencia digital se define así:

Esta
competencia consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener,
procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento.
Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la
información hasta su transmisión en distintos soportes una vez tratada,
incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la
comunicación como elemento esencial para informarse, aprender y
comunicarse.

Está
asociada con la búsqueda, selección, registro y tratamiento o análisis
de la información, utilizando técnicas y estrategias diversas para
acceder a ella según la fuente a la que se acuda y el soporte que se
utilice (oral, impreso, audiovisual, digital o multimedia).

Y sigue, y es más importante aún: «Transformar la información en conocimiento exige de destrezas de razonamiento
para organizarla, relacionarla, analizarla, sintetizarla y hacer
inferencias y deducciones de distinto nivel de complejidad; en
definitiva, comprenderla e integrarla en los esquemas previos de
conocimiento. Significa, asimismo, comunicar la información y los
conocimientos adquiridos».

El lenguaje del BOE recuerda al
de las taxonomías de los procesos mentales superiores de Bloom, y de
hecho la competencia digital y del tratamiento de la información se ha
precisado en términos
bloomianos. Quede
claro, cuando hablamos de competencia digital no hablamos de
laboratorios de informática ni de cursos sobre herramientas: el
objetivo es el conocimiento, y la tecnología pone los medios (los
soportes, es decir, los lenguajes, escrito pero también visual,
auditivo, multimedia — lo que ahora llaman multiliteracies) y
las estrategias para la comunicación y para el aprendizaje. El
significado de lo anterior es poner lo técnico en su sitio, que lo
tiene; al fin y al cabo no es posible crear sin medios, no se puede
editar un vídeo sin un editor de vídeo. La exigencia para un
profesorado que quiere cumplir con su obligación de formar en las
competencias que requiere nuestra sociedad es triple:
debe ser altamente competente en su materia para no impartirla
mecánicamente, debe saber cómo posibilitar y facilitar el aprendizaje y
debe ser competente en los lenguajes y estrategias de elaboración de la
información.

¿Eso es todo? ¿Esta precisión es lo único nuevo
desde 2003? No. La web 2.0, sea lo que sea lo que se entiende bajo esa
etiqueta, aporta la oportunidad de la participación. Si es verdad que
nunca existió la web 1.0 pasiva de los simplificadores, sí es verdad
que la barrera de entrada en la participación estaba muy alta. Hoy día
los cambios se multiplican a tal velocidad que las palabras los
persiguen con dificultad: e-participación, apoderamiento, identidad
digital, remezcla, hibridación, aprendizajes informales y mixtos,
educación expandida. ¿Qué significa todo esto para la relación entre
escuela y sociedad? Las competencias básicas son el mandato que la
sociedad nos hace a los educadores, las líneas directrices que deben
guiar nuestro trabajo, los fines de la educación formal. También
sabemos que la sociedad (madres, padres, redes, sociedad civil) debe
participar de la labor educativa (la de que hace falta una tribu para
educar a un niño es ya una frase que se está quedando vacía de
consecuencia a fuerza de repeticiones). Ahora bien, la explosión de lo
digital hace imposible poner muros, acotar los procesos relacionados
con la educación: nuestro alumnado está todo el tiempo aprendiendo, en
todos los sentidos, sí, valores contradictorios, también. Pero sólo la
escuela cuenta con los medios, la especialización didáctica de sus
profesionales y la finalidad explícita, el mandato social. Como escribe
Fernando Trujillo recientemente, «la escuela es la única institución
con capacidad para ayudar a los estudiantes para que desarrollen sus
competencias de manera global y satisfactoria».
El Plan Escuela TIC 2.0 es un paso necesario y fundamentado en esa
dirección.

Referencias