La formación permanente del profesorado. Visión desde la dirección de un CEP

Esta entrada, recibida en forma de documento ODT con fecha de 8 de marzo de 2012,  ha sido escrita por Manuel Mellado, director del CEP Marbella-Coín, y forma parte de un debate abierto sobre la formación permanente del profesorado y el papel de los CEPs y de los asesores de formación. Es un honor, un placer y una alegría poder ceder a Manolo este espacio de expresión libre y reflexiva.

Comienza así: «Estimado Juan Rafael, agradezco las halagadoras palabras que me dedicáis
tanto tú como Fernando Trujillo y conociendo vuestra intención de
provocar mi intervención en el debate me he decidido a responder. Al no
tener bitácora propia te pediré alquilado un espacio alquilado para que
cuelgues a continuación de tu post este tocho que he preparado.»

Me
acuerdo muchas veces, con agrado, de las profundas y extensas
elucubraciones que hacíamos sobre el trabajo en el que estábamos
implicados, con ellas maduré muchos conceptos que después he seguido
trabajando y que ahora intentaré resumir lo más sucintamente que mi
capacidad me permita (que no es mucha).

Me
encanta que a pesar de las malas experiencias sigas siendo tan
volterianamente claro, directo y sincero como has sido siempre porque es
la única forma de desbrozar los prejuicios y dejar claros los conceptos
que tienen valor.

Quiero empezar con una cita de Edgar Morin, de su último libro La Via para el futuro de la humanidad (Paidós) que define, de entrada, la base de mi argumentación:

«Nuestro
sistema de conocimientos, tal como se nos inculca y fija en la mente,
conduce a importantes desconocimientos. Sumergidos en la
sobreabundancia de informaciones, cada vez nos es más difícil
contextualizarla, organizarla y comprenderla. La fragmentación y la
compartimentación del conocimiento en disciplinas que no se comunican
nos impiden percibir y concebir los problemas fundamentales y globales.
La hiperespecialización rompe el tejido complejo de lo real, el
predominio de lo cuantitativo oculta las realidades afectivas de los
seres humanos. Nuestro conocimiento parcelado produce ignorancias
globales. Nuestro pensamiento mutilado conduce a acciones mutiladoras.

La
reforma del conocimiento exige una reforma del pensamiento. La reforma
del pensamien exige, por su parte un pensamiento capaz de relacionar los
conocimientos entre sí, de relacionar las partes con el todo y el todo
con las partes, un pensamiento que pueda concebir la relación de lo
global con lo local, de lo local con lo global. »

Como
ves ando intentando abordar los temas desde la complejidad, siendo
consciente de que no lo conseguiré, pero haciéndome la ilusión de
intentarlo. Desde esta perspectiva no voy a repetir las cosas que tú ya
has descrito y que en términos generales son verdad como análisis y hay
que tenerlas presentes a la hora de elaborar conclusiones. Por mi parte
lo que voy a intentar es dar otra visión. La visión de un maestro que
lleva ocho años y unos meses dirigiendo un CEP andaluz y que el año
próximo volverá a su clase. Visión que ha llegado a comprender la
condición integrada y compleja de la formación permanente del
profesorado.

a) Sobre el trabajo de asesor

Es
correcta la descripción que haces de las rutinas y trabajos no
directamente relacionados que se realizan y que ocupan tiempos preciosos
para dedicarlos a otras funciones, pero creo que la función asesora es
un paquete integrado que la persona que lo asume debe organizar y
priorizar en función de las demandas que recibe y los objetivos que se
propone tanto a nivel individual como colectivamente como institución.

Al
ser, en nuestro caso, la formación una actividad absolutamente
voluntaria, se establece una relación dialéctica entre la realidad de
los centros, su profesorado, sus demandas y necesidades y la respuesta
del equipo asesor del CEP que los atiende. Si las demandas son sobre
puntos, horas, certificados... el trabajo asesor se puede contentar con
responder a esa demanda y así cumple su cometido. Si las demandas son
cursos transmisivos para acumular puntos o cubrir sexenios las asesorías
pueden sentirse satisfechas con organizarlos bien, con buenos ponentes.
Si es la Consejería la que presiona con deteminados planes y programas
que quiere desarrollar, el trabajo asesor se puede ver cumplido con
organizar bien las actividades que se le demandan. Si las consultas son
de compañeros concienciados que forman grupos de trabajo o colectivos
pedagógicos muy activos, el trabajo de asesor se volcará en conocer los
temas que trabajan y proponerle alternativas para que ellos mejoren sus
conocimientos y formación. La demanda determina en parte la actividad de
las asesorías.

La
asesoría de hace 10 años no sirve para hoy, ni servirá para dentro de
tres años. En nuestro CEP nunca nos hemos conformado con lo anterior,
hemos cogido con todas sus letras la otorgada legalmente autonomía del
CEP para tener una actitud proactiva, indagadora e innovadora (dentro
siempre de nuestras posibilidades como individuos y como grupo).
Partimos de la idea de que nadie demanda lo que no conoce y de que
alguien, siempre, debe ejercer un liderazgo pedagógico, en los CEP, los
centros, la Consejería... que debe ser lo más distribuido y dialogante
posible, liderazgo de “autoridad”, de propuestas razonadas y
compartidas para que sean llevadas a la práctica. En nuestros planes de
actuación cada año hemos intentado llevar a la práctica uno o más
objetivos innovadores, con más o menos éxito. Pienso que la concepción,
el nivel de profundidad que tengamos sobre el tema, en este caso la
formación del profesorado, nos permitirá acertar o equivocarnos con
mayor o menor probabilidad.

En
la otra parte de la relación dialéctica en la que se desarrolla la
formación tenemos la actitud, predisposición, nivel previo, concepción
teórica de la formación... del profesorado receptor:

• Has
  hablado de los “Cazapuntos” que es una realidad también dialéctica,
  hay que acumular méritos y es la forma que se ofrece para hacerlo. Se
  vuelve a confundir “el ser” con “el tener” como en la vida misma. Se
  puede corregir esta perversión, cuando todos tengamos clara la idea de
  lo que es y nos proporciona la formación y consensuemos qué entendemos
  por “méritos” y por “esfuerzo”: acudir pasivamente a un curso o aprender
  algo, aplicarlo y evaluarlo.

• Te
  puedes acordar de la visión milagrosa de la formación que manifiestan
  muchos compañeros y compañeras que asisten a una actividad formativa
  esperando que se le resuelvan los problemas. No existe esa formación. La
  formación es un trabajo duro, comprender lo nuevo, procesarlo y
  adaptarlo a uno mismo y al equipo de trabajo, aplicarlo y evaluarlo.
  Cuando se descubre esta realidad, muchos profesores nos autojustificamos
  diciendo que no resuelve nada , que no tenemos tiempo para adaptar lo
  nuevo, que es muy teórica...

• Hay
  una visión compulsiva de la formación. Creemos que nunca estamos bien
  preparados para aplicar algo nuevo y encadenamos cursos y cursos sin
  pasar nunca a la acción en el aula.

• Hay
  un gran número de compañeros y compañeras que rechazan la necesidad de
  formarse porque creen que ya lo saben todo sobre su profesión. En casos
  extremos conocemos todos a compañeros/as que llevan 20 o más años dando
  el mismo temario, de la misma forma y suspendiendo más del 60% de su
  alumnado y se creen los mejores profesionales del mundo. La culpa la
  tienen siempre el alumnado o el sistema que está mal diseñado.

• También
  estamos, y cada vez en mayor número, por suerte, los que utilizamos la
  formación para resolver problemas concretos de nuestro desempeño
  profesional, individualmente o en nuestro claustro de forma colectiva.

 Podríamos
seguir enumerando la variada gama de actitudes que tiene el profesorado
ante una actividad voluntaria como es la formación, pero no se trata de
elaborar una tesis. Esta enumeración nos sirve para completar lo que
antes he denomidado “el paquete integral” que es el trabajo de la
asesoría de formación. Ante la realidad que tenemos podemos esperar
tiempos mejores en los que el profesorado esté concienciado y dispuesto u
optar por integrar entre las actividades propias de nuestro trabajo el
reto de lidiar con las diferentes realidades que se nos presentan
desarrollando estrategias para acercar, voluntariamente, al profesorado a
nuestras propuestas de formación (lo mismo que los médicos no eligen
las enfermedades de sus pacientes o los bomberos no esperan el fuego
ideal). Son auténticas competencias para las que no se nos forma, pero
que debemos ejercer para poder actuar en nuestro contexto. También se
puede declarar la formación obligatoria y todos estos parámetros
cambiarían por otros que está por ver si serían más o menos eficaces.

b) Sobre la formación

- La
necesidad de formación permanente del profesorado está fuera de toda
duda. No hay ahora mismo partido, institución nacional o internacional,
gremio o rama del saber que no la incluya como parte fundamental para
generar mejoras en el sistema educativo, la vida social y cultural, la
economía o cualquier otro aspecto de la vida sobre el planeta. Sin
embargo muy pocos pasan de los tópicos o lugares comunes y profundizan
sobre el tema. Ejemplo ejemplar, valga la redundancia, fue la
intervención del consejero de educación de Castilla-La Mancha tachando a
los CEP y a su personal de ser centros de adoctrinamiento. Cretinismo
político por hablar sin conocer o taimado recurso de agitación mediática
para atacar a la enseñanza pública y justificar su próxima dedicación a
fomentar la enseñanza privada y la formación permantente privatizada.

Una cita de Mónica Gather Thurler, de su libro Innovar en el seno de la institución escolar
(Graó). Publicación fruto del trabajo de 20 años de trabajo de campo
participando en la concepción, la coordinación, la evaluación o la
simple observación de múltiples procesos de cambio en los sistemas
educativos tanto de Suiza como en otros países:

«Militantes
y administraciones se afanan desde hace tantos años y sin éxito a
cambiar la escuela, que la enseñanza necesita una reforma tanto por
arriba como por abajo. La experiencia de los últimos treinta años
demuestra que ninguna estrategia aplicada ejerce una verdadera
influencia sobre las prácticas pedagógicas.

(…)

Pese
a ello, la principal causa del fracaso de las reformas se debe a que
los maestros y maestras se resisten a cambiar sus costumbres, aunque no
necesariamente por razones negativas. El hecho de invitarles a abandonar
una rutina relativamente eficaz, a favor de una innovación claramente
prometedora –aunque aun no haya dado prueba de ello– vuelve a exigirles
un esfuerzo y a hacerles asumir riesgos que no están dispuestos a
permitir. Por otra parte, diversos estudios ponen de relieve la gran
capacidad que los educadores y educadoras tienen para acoger las
reformas de los planes de estudios y redefinirlos de forma que se
adapten a sus prioridades. (Ball, 1998; Lamdert y otros,1998)

(…)

Cuando
se trata de transformar una práctica a gran escala, las acciones de la
administración y de los militantes de base están subordinadas en último
lugar a la reacción del colectivo docente. Suponiendo que este último
recibiera una formación radicalmente nueva y que se lograra persuadir a
los principiantes de poner en práctica las innovaciones, aun haría falta
que éstos opusieran resistencia a la “contra-socialización” de sus
compañeros de profesión, a las reticencias de las madres y los padres,
siempre prestos a preocuparse, o incluso a las de los responsables,
siempre escépticos ante la novedad.»

La
autora después de este análisis tan negativo da claves en seis
parámetros diferentes que se ha comprobado cumplen los centros que
desarrollan y consolidan cambios y mejoras. Sólo pretendo dar una idea
de la complejidad de la tarea que estamos tratando y refrendar lo que
dice esta autora porque lo vengo constrastando día a día con mi práctica
profesional.

Pongo un ejemplo. Hemos
tenido la suerte de conocer y contar con la colaboración de dos
ponentes magníficos, José Antonio Fernández Bravo y Toni Martín, en el
ámbito de la didáctica de las matemáticas. El primero ha desarrollado
investigaciones exhaustivas sobre la didáctica de cada apartado del
currículo y elaborado metodologías y didácticas específicas sobre cada
tema. El segundo, maestro en ejercicio, ha aplicado en tres generaciones
de 1º a 6º de primaria la misma metodología y además lo ha ido grabando
en vídeo (ver en YouTube Ceip Aguamansa). Prescinden de los
algoritmos tradicionales y desarrollan el razonamiento lógico
matemático, el uso de la calculadora, la resolución creativa de
problemas, apoyándose en las regletas Cousinaire, tangran... y la
propia vida del alumnado. Llevamos siete años contando con el primero y
cuatro con el segundo, han pasado por estas actividades cientos de
compañeros y compañeras que han salido sorprendidos, convencidos y
dispuestos a aplicar lo aprendido en sus aulas. En estos momentos varios
colegios han empezado a formarse de forma colectiva sobre el tema.
Varias decenas de maestros y maestras se han lanzado al cambio total, el
resto hacen innovaciones puntuales.

Siguiendo
esta experiencia con los compañeros y compañeras estamos viviendo el
pánico al cambio, la inseguridad, la resistencia interior, del
profesorado, de las familias, estamos viviendo la realidad reflejada en
la cita. La dificultad que encierra una formación ligada al cambio y a
la mejora depende de las características y dimensiones de la innovación a
desarrollar.

Podemos
hacer una innovación puntual: realizamos una unidad didáctica
trabajando por proyectos, elaboramos un blog para recoger un trabajo
realizado en la clase, realizamos una semana cultural desarrollando el
currículo correspondiente sobre un centro de interés... Puede ser una
innovación parcial o complementaria: utilizamos la biblioteca para
documentar el trabajo realizado en conocimiento del medio, utilizamos
las tic como herramienta para apoyar el aprendizaje de inglés o
lengua...

Hay
innovaciones más radicales como la que he explicado antes. Dejamos de
utilizar las cuentas tradicionales como mecanismo de cálculo y nos
dedicamos a desarrollar el razonamiento lógico matemático y el cálculo
mental. Haz puenting, tírate al vacío sujeto por una cuerda que no sabes
si resistirá, apoyándote sólo en la palabra de un ponente o una
compañera que lo ha experimentado ya. Estás completamente convencido de
que las matemáticas que estamos enseñando no sirven para este siglo, que
la propuesta innovadora es cierta, positiva, ideal, pero.... ¿sabré
hacerlo? ¿me apoyarán los compañeros? ¿qué dirán los padres? ¿y el
inspector?

Utiliza
en infantil y primer ciclo de primaria el enfoque constructivista para
el aprendizaje de la lectoescritura, deja los libros y trabaja todo el
currículo en primaria o secundaria utilizando el método de proyectos,
introduce el aprendizaje cooperativo en el aula de forma sistemática y
continuada para trabajar todas las áreas, introduce una acción tutorial
basada en el desarrollo sistematizado de la inteligencia emocional...

Estos
tres niveles de innovación se pueden afrontar individualmente o
colectivamente: en el primer caso el tema se agrava, si la afrontamos
en el ciclo, en un departamento o todo un claustro el tema cambia y
pasamos a tratar del proceso que tenemos que seguir para conseguirlo.

La
formación es una tarea compleja, un tema de investigación, igual que la
formación del alumnado. El conocimiento de los procesos que se tienen
que producir para que una actividad formativa produzca transferencia a
las prácticas profesionales y redunde en la mejora de los resultados del
alumnado supera a una propuesta política, una encuesta de satisfacción a
los usuarios, un mandato de una ley, o cualquier otra razón que no se
fundamente en una investigación, y una reflexión sobre las prácticas
reales que estamos desarrollando en la que deben intervenir todos los
implicados: asesores, profesorado, ponentes, instancias de la
administración responsables, etc. Comprender esto es empezar a poner
soluciones.

En
nuestro CEP cada año hemos subido un peldaño en la comprensión de los
procesos que queríamos inducir a través de nuestras acciones formativas.
En los dos últimos cursos, por la interacción con otros CEP hemos
comprendido que tenemos que cambiar nuestro enfoque e incluso nuestro
perfil profesional. Nuestra reacción ha sido formarnos para entender
los procesos de cambio y capacitarnos para poder explicarlos y guiarlos.
Para poder crear las situaciones previas en los centros y situarlos en
condiciones de utilizar la formación para implementar procesos de
mejora. Llevamos dos cursos intentando adquirir las competencias
necesarias para hacerlo y aun vemos la dificultad de lanzarnos (también
tenemos nuestras resistencias y miedos al cambio). Hemos elegido el
camino de la Práctica Reflexiva. Ahora la mayoría nos vamos del CEP y la trabajaremos en nuestros centros o como ponentes externos.

Cuando
aterrizamos en estos campos, ¿qué quieren que digamos sobre un único
centro de excelencia? ¿han estudiado lo que hay investigado sobre la
implementación de reformas y mejoras o tocan de oido la música que le
cuentan cuatro advenedizos? ¿nos vamos a enterar de que la mejora de la
educación y por ende de la ciudadanía no es cosa de ideologías y de
partidos sino de la investigación y de la implicación de la sociedad
entera ?

En
nuestra realidad andaluza, la Administración apoya la red de formación y
apuesta por mantenerla, además desarrolla una línea adecuada de
implementación de normas legales ajustadas a las necesidades. Nuestros
responsables directos no se atreven abiertamente a contar con nuestra
experiencia y conocimientos, tal vez pensando que vamos a enrocarnos en
reivindicaciones particulares y no vamos a contribuir objetivamente a
hacer propuestas constructivas sobre las que siempre tendrán la última
palabra. Las propuestas que se esbozan en el borrador del nuevo decreto
avanzan en la definición de las líneas que deben seguir las actividades
formativas, sus objetivos y su diseño pero olvidan, inexplicablemente,
definir el perfil adecuado que deben tener los profesionales que tienen
que desarrollarlas. Si algunos informes internacionales dicen que el
techo de un sistema educativo lo marca la preparación de sus
profesionales, ¿por qué no se aplica esta premisa a la red de
formación?, creo que el tema va por ahí.

c) La Red de formación tiene un espacio y un sentido

- Porque
está demostrado en investigaciones acreditadas y en la propia
experiencia de la red de formación durante los años que lleva existiendo
que la transferencia que producen las actividades tipo curso
transmisivo, presencial o en línea, no es suficiente en estos momentos
de transformación profunda del sistema. La escuela debe pasar de tener
como eje casi exclusivo la enseñanza del profesor a que el eje más
importante sea el aprendizaje del alumnado. La formación que venimos
impartiendo actualmente sirve para mejorar aspectos concretos, dotar de
competencias específicas pero no para cambiar a un nuevo paradigma
educativo que es lo que necesitamos. Estos procesos necesitan trabajarse
en cada centro, con cada profesor y profesora induciendo a que ellos/as
conozcan sus propias capacidades y vivencias, las relacionen con el
trabajo que realizan, constrasten con teorías y otras prácticas y
vuelvan a redefinir sus prácticas de forma más eficaz y más placentera
para ellos y ellas.

- Porque
el sistema educativo necesita agentes dinamizadores del cambio y la
innovación que tengan encomendada esta tarea específica fundamental para
avanzar. Agentes que promuevan, ayuden a diseñar, guíen y evalúen los
procesos de cambio y además procuren su visibilización, su valoración y
su soporte material y emocional de forma sistemática y continuada. No
puede ser el cuerpo de inspección una super élite que lo abarque todo.
Ni el perfil que se les exige para entrar en el cuerpo se adapta a la
tarea. Se implementan programas como el de calidad y mejora de los
resultados escolares directamente relacionados con la innovación y se
deja al margen al personal que teóricamente tiene el mejor perfil para
realizar no sólo el asesoramiento, sino aportar, junto a otros agentes,
las valoraciones o los informes necesarios para que los resultados se
ajusten a la realidad de los hechos. Los CEP serán necesarios, si se les
dota de atribuciones y responsabilidades directas y significativas que
impulsen su credibilidad e influencia sobre el profesorado y sobre los
centros.

- Hace
ya muchos años que venimos hablando de que no se trata de formación
permanente, de reciclarse, se trata de desarrollo profesional. No
podemos seguir constatando que una gran parte del profesorado hace un
paréntesis de infelicidad durante el tiempo que está en la escuela o el
instituto. Tenemos que conseguir que las horas de trabajo sean tiempo
de crecimiento y de disfrute para los docentes, porque además es la
única forma de que puedan transmitirlo al alumnado. Eso sólo se consigue
con encuentros, interacción, convivencias no sólo con actualización
científico-técnica en las materias que impartimos. Es muy díficil
conseguirlo con un único centro por mucha excelencia que acumule. Si se
externaliza de forma permanente como se necesita, no creemos que el
personal contratado más los beneficios que exigirán las empresas
resulten más barato que el sistema actual.

- Los
requerimientos de un profesor del s.XXI son muy diferentes que los de
uno del s.XX, sin embargo su formación inicial sigue siendo la misma.
Los últimos años venimos en el CEP realizando los cursos del profesorado
en fase de prácticas (que aprueban las oposiciones el curso anterior)
Nosotros impartimos una sesión que trata sobre la formación y hacemos
una encuesta sencilla para recabar informaciones que nos orienten para
el diseño de posteriores actividades. Sin especificar el año, pongo los
datos recogidos en una de estas encuestas: unos 300 profesores, de
ellos 90 llevan menos de un año de docencia, unos 60 sólo los meses de
septiembre a finales de enero.

Preguntas significativas:

Nivel TIC: (básico, usuario, avanzado) más del 90%
señalaron básico, 1 señaló avanzado (coordinador TIC de su centro).

Nivel idioma extranjero: (básico, medio, avanzado) más del 90% básico, 1 avanzado (coordinadora bilingüismo de su centro)

Es
verdad que la universidad no tiene estas competencias en sus temarios,
pero es una realidad que es un inmenso campo para la formación
permanente. Si lo preguntamos al profesorado mayor de 50 años nos daría
el mismo resultado.

d) Propuestas de futuro para la formación

- Se
necesita una red potente de formación para conseguir mejoras
significativas en los resultados del alumnado que tenemos en nuestros
centros porque todas las evidencias nos indican que la formación del
profesorado es una tarea compleja.

 - La
red de formación tiene que tener responsabilidades concretas y
relacionadas con los procesos de innovación y mejora de los centros que
le den capacidad de influencia sobre el profesorado.

 - El
perfil de la asesoría debe cambiar para adaptarse a los nuevos
requerimientos. En principio tendría que recibir una formación
específica en todas aquellas competencias comunes a la profesión:
comunicativas, motivadoras, dinamizadoras, evaluadoras... y temas como
acción tutorial, TIC, valores, inteligencia emocional, temas de lectura y
razonamiento lógico matemático.

 - Recuerdo
la cita inicial de Edgar Morin, la asesoría debe tener una visión
integrada del sistema educativo y de la realidad, saber movere entre lo
local y lo global, lo general y lo concreto. Debe promover la cohesión
del grupo en sus centros y la programación de actividades de forma
integrada.

 - La
asesoría puede ejercerse compatibilizando su trabajo con la práctica
docente o no. Por tiempo limitado (suficiente para amortizar la
inversión realizada en su formación) o respondiendo, como deberían hacer
todos los estamentos, ante evaluaciones externas objetivas y periódicas.

 - La
asesoría tiene que tener una relación estrecha y directa con sus
centros de referencia y tendrá competencias para conocer todos los datos
que sean relevantes para realizar el trabajo de asesoría y seguimiento.

 - Las
actividades prioritarias que se deben promover son las formaciones de
centro y cursos con seguimiento. Además deben promover y dinamizar
redes virtuales y presenciales de carácter profesional que enriquezcan
sus conocimientos y experiencias y sirvan de apoyo en los procesos de
innovación emprendidos.

 - Dejar
el proceso en manos de los responsables de los departamentos es una
posibilidad que habría que experimentar, creo que habría que darles la
formación que he mencionado antes para las asesorías. En determinados
momentos será imprescindible la presencia de agentes externos.

 - Creo
que la red debería cumplir funciones de indagación y seguimiento de
procesos formativos informales que se den en las redes sociales para
identificar innovaciones y transferirlas a los centros.

 - Debería
elaborar herramientas e instrumentos, proyectos y propuestas adaptadas a
los contextos reales de los centros de su zona.

 - Debería
intervenir en el establecimiento y coordinación de actividades
educativas con los ayuntamientos, instituciones públicas y
organizaciones sociales así como con empresas del entorno.

Bueno creo que te he superado en el rollo que he soltado, espero que dé pie para seguir el debate.