Enseñanza divergente, diferenciada y distribuida a partir de un aula virtual

Presentación

En este trabajo se reportan los
resultados de una investigación que parte de una serie de
consideraciones y propuestas para promover la calidad de la educación
en un programa
escolarizado de educación superior, aprovechando las
tecnologías de la información y la
comunicación a partir de un
aula virtual.

Los arreglos educativos tradicionales
(entendidos como el salón de clases) se centran
generalmente bajo
la visión o enfoque del profesor (son convergentes), por lo mismo,
suelen no favorecen el pensamiento divergente (reflexivo y creativo).
El arreglo del salón
de clase tampoco responde a los diferentes
propósitos educativos, por lo que no resalta la
relevancia de poder
diferenciar didácticas específicas para desarrollar competencias
diferentes (Kaufman y Baer, 2004). A pesar de que mucho se ha
insistido en que se debe
centrar la educación en el alumno, que
equivale a centrarla en el aprendizaje, las didácticas
tradicionales se centran en la enseñanza, es decir, en el profesor,
lo que impone grandes
limitaciones. De aquí el planteamiento de
explorar nuevos diseños educativos apropiados
para los diferentes
objetivos que se tienen en la formación universitaria, que permitan
centrarse en el aprendizaje, en la reflexión divergente, utilizando
estrategias de lo que
llamamos enseñanza distribuida.

Se diseñó una investigación en torno
a una estrategia educativa que favoreciera la
promoción de la
reflexión crítica y creativa de los estudiantes. La estrategia se
diseñó bajo
un paradigma de constructivismo social de aprendizaje
basado en problemas y evidencia
(ABPE), desde el cual se promueve,
entre otras cosas, un proceso de elaboración de
ensayos por
colaboración en línea (estudiante - estudiante - tutor) como un
proceso de
enseñanza distribuida, divergente en tanto permite a
cada estudiante expresar sus
consideraciones críticas y sugerencias
creativas, y diferenciado en tanto concentra la
atención en el
proceso y desarrollo del pensamiento expresado en ideas por escrito.

En este reporte se presentan los
resultados recopilados en esta investigación que se llevó a
cabo
con un grupo de estudiantes universitarios de la carrera de
psicología (UNAM -
Iztacala). Se concluye con un análisis de la
experiencia tenida y las nuevas rutas de
investigación que de ella
se desprenden.

Planteamiento

La revolución tecnológica actual,
particularmente la que corresponde a las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC), ofrece propiedades tan
extraordinarias y
sensacionales, que en muchos casos pareciera que,
dadas las maravillosas capacidades
tecnológicas, con el simple
hecho de hacer uso de estos recursos con fines educativos se
podrá
mejorar la educación.
Así, básicamente los desarrolladores de la
ingeniería tecnológica, han generado
innumerables planteamientos y
software con pretensiones educativas, sin hacer
investigación
sistemática sobre cómo desarrollar sus productos bajo una
concepción teórica
educativa, ni preocuparse por recopilar
evidencia empírica para evaluar su funcionamiento.

Muchos de estos programas son novedosos
y atractivos en tanto aprovechan los
extraordinarios recursos
multimedia del cómputo, pero desafortunadamente no logran
alcanzar
aportes educativos sustanciales.

Por ejemplo, el programa de
Enciclomedia, que ha digitalizado los libros de texto e
incorporado
las extraordinarias potencialidades de las articulaciones hipermedia,
abre una
hiperenciclomedia, lo cual es sumamente crítico si se
considera que ya estaban de por sí
desmedidos y sobrado los
contenidos de los programas de educación básica, ahora están
hipersobrados, lo que hace evidente que para manejar estos recurso se
requiere de la
concepción de un estrategia educativa que permita
aprovecharlos adecuadamente, saber que
el educando tiene que
construir sus propias estructuras de conocimiento y que para ello se
requiere de un proceso estructurado muy bien diseñado, y no caer en
el riesgo de quedarse
en la presentación de información con alto
impacto mediático.

La educación demanda del desarrollo de
un complejo de competencias para preparar a los
alumnos a afrontar
las vicisitudes de la vida contemporánea, que se caracteriza por
ser
compleja y aceleradamente mutante. Por lo tanto, se requiere
repensar los propósitos
educativos, concebir una nueva
alfabetización acorde a la era digital, aprovechar los medios
e
instrumentos de vanguardia para atender los requerimientos de la
realidad actual.

El arreglo tradicional, como es el aula
escolar, sigue prevaleciendo desde la primaria hasta
las
universidades. La composición del salón de clases no es propicia
para que todos los
alumnos del grupo participen, en tanto que si
plantean ideas divergentes difícilmente
pueden ser atendidas, por
lo que más bien este arreglo educativo promueve el pensamiento
convergente, centrado generalmente en las tesis que sustenta el
profesor. La participación
en el grupo requiere de una disciplina
en la que no hable más de una persona a la vez y el
resto
permanezca en silencio, por lo que resulta un modelo de enseñanza
predominantemente pasivo, lo cual es contrario a las nuevas visiones
de la educación.

La necesidad de promover el aprendizaje
activo es ampliamente sustentada por el
constructivismo,
reconociendo que el proceso de apropiación de los conocimientos
requiere
que el educando construya la comprensión, al organizar y
transformar sus propias
estructuras de pensamiento, lo que demanda
un proceso activo (Henson, 2004).

Consideramos que es necesario generar
arreglos educativos que permitan promover la
participación activa
de todos los estudiantes, para así tratar de alcanzar eficazmente
algunos
propósitos que aunque están establecidos actualmente no se
atienden de manera apropiada,
además de poder aumentar la
eficiencia al lograr mejores resultados con menos esfuerzos
distribuyendo las tareas de enseñanza; de manera tal que el profesor
pueda valerse de
tecnologías computarizadas para hacer más
efectivo y fácil su trabajo docente, que le libere
de consumir
tiempo frente al grupo, de manera que ese tiempo lo pueda dedicar a
otras
tareas o modalidades educativas que requieren de una
asistencia más diferenciada o
personalizada, como puede ser la
relación personal directa o la atención individualizada en
línea,
supervisando el desarrollo del pensamiento divergente (crítico y
creativo) de sus
alumnos.

El modelo educativo predominante suele
consumir el tiempo en la exposición de
argumentos bajo el supuesto
de que quien los escucha podrá comprenderlos y aprender, la
diversidad de los integrantes del grupo es simplemente ignorada. Si
el profesor incita la
participación de sus estudiantes podrá
atender cuando más sólo algunas de ellas,
generalmente serán las
inquietudes de los que no tienen problema para expresarse
públicamente, los más seguros, con más conocimientos y que, por lo
mismo, son los que
requerirían menos atención. De aquí que se
requiera constituir estrategias de enseñanza
distribuida, que
favorezca la equidad, la cual constituye una de las demandas
educativas de
mayor relevancia.

Hay que reconocer que la educación
constituye un complejo de propósitos diferenciados e
interrelacionados, para los cuales hay diferentes estrategias,
modalidades o arreglos
educativos que resultan ser unos mejor que
otros para lograr ciertos propósitos.

Consideramos que se deben gestar
procesos mixtos (blended) que permitan definir
propósitos,
procesos, medios y metas diferenciadas. Sólo reconociendo la
diversidad y
sabiendo aprovechar sus ventajas diferenciadas, se
podrá incidir de mejor manera en la
promoción de la calidad
educativa. Al diversificar las oportunidades de participación y
retroalimentación de los estudiantes y de los profesores, es
factible ofrecer ayudas más
precisas bajo un modelo de enseñanza
tipo bimodal o mixto (blended) (Bustos, Miranda y
Tirado, 1999;
Bustos, 2004).

En nuestra investigación estamos
explorando un modelo basado en la enseñanza centrada
en el alumno,
a partir de contenidos temáticos propios de la formación
profesional de la
disciplina que cultivamos (psicología educativa),
basados en el seguimiento de casos y la
resolución de problemas
específicos (Problem Based Learning), manifestados en casos
reales
ubicados en su contexto (cognición situada) y que se encuentran en
el entorno del
estudiante, que por lo mismo le son significativos, o
al menos más significativos que
aquellos que le son distantes, en
los cuales por ser problemas propios a su contexto puede y
debe
hacer acopio de evidencia por observación directa (ABPE -
aprendizaje basado en
problemas y evidencia).

Bajo un enfoque teórico de
constructivismo social se resaltan los aspectos socioculturales y
la
importancia del aprendizaje compartido. Al reconocer el punto de
vista de los otros
(Bearison y Dorval, 2002), se trata de aprender
con los otros y de los otros (enseñanza
distribuida), de construir
consensos, de aprender a colaborar, de saber que será mejor
encontrar soluciones compartidas para afrontar los problemas reales.
En nuestra
experiencia cada alumno participa en un proceso de
tutoría de pares, de colaboración
alumno - alumno,
involucrándose en un proceso activo en el que se construye como
producto un escrito (ensayo) que recoge las opiniones críticas,
ideas y sugerencias de los
estudiantes (pensamiento divergente). Se
trata de promover la escritura para pensar y
aprender (writing to
think and learn), como medio de autorregulación, como procesos
sustantivos para fortalecer la racionalidad del pensamiento (Olson,
1998), como medio para
promover el pensamiento creativo, que es uno
de los propósitos centrales de nuestro
proyecto.

La escritura exige claridad conceptual
expresada por la calidad del vocabulario utilizado,
requiere que
sean apropiados los conceptos, que tenga una sintaxis que permita
ser
comprensible el texto, reclama coherencia entre oraciones,
análisis y síntesis, claridad y
ordenación de las ideas,
congruencia entre párrafos. Las expresiones narrativas imprimen
énfasis, tienen un tono de emotividad, hay originalidad, puede
constituirse en un estilo, una
manera sui géneris de referir el
pensamiento propio, hasta llegar a la creatividad. La
escritura
ofrece la enorme ventaja de que el texto puede ser leído y releído,
ajustado tantas
veces como el autor lo desee, hasta quedar
satisfecho con su narrativa, aunque no por ello
será la más
apropiada ni la mejor. Claro que es muy difícil el dominio de la
escritura, pero
estamos ciertos de que la única forma de aprender a
escribir es escribiendo.

Una nueva dimensión en los escritos
digitales son las posibilidades de ligar los textos a
partir de
vínculos de hipertexto o hipermedia, pero también de hipervínculos
con otros
sitios electrónicos, lo que podemos referir como la
incorporación de saltos cuánticos
propios de la escritura digital
que nos llevan a una nueva dimensión, a una suerte de
multiescritos. Pero nuestra pretensión no es por ahora trabajar con
estas posibilidades.

MÉTODO

Nuestro programa de investigación
tiene como propósito específico desarrollar una
estrategia mixta
para favorecer la formación de estudiantes que cursan la asignatura
de
Psicología Educativa en el quinto y sexto semestre de su
formación universitaria. En
nuestro procedimiento hay la
participación directa presencial y se alterna con el trabajo en
línea, en modalidades sincrónicas y asincrónicas. Equivale a un
modelo "almenado" (castel
top) como lo refiere Fink (2003), en
el que se diseñan episodios presenciales y otros de
trabajo
personal o colectivo a partir de la interacción mediada por
cómputo.

Se trata de considerar una estrategia
mixta de aprendizaje (blended learning) que permita
aprovechar las
ventajas y superar las debilidades de cada modalidad. Como paradigma
venimos trabajando sobre un modelo basado en la idea de que ambos
espacios no están
separados sino que se retroalimentan, en la
medida que se diseñen tareas específicas con
objetivos bien
definidos, pero con una estrecha conexión, continuidad y mutuo
impacto
entre lo que se ha de hacer presencialmente y en línea.

El curso se desarrolla en sesiones
presenciales a manera de seminario, en las que se
exponen, analizan
y debaten los textos que previamente leyeron los alumnos. Las
actividades en el aula virtual son cuatro: la primera consiste en un
Taller inicial de
introducción al manejo del aula virtual, la
segunda consiste en un seminario de discusión en
la modalidad de
Chat IRC, la tercera corresponde a un Foro de discusión en línea y
la
cuarta consiste en la elaboración del Trabajo colaborativo en
línea (En plataforma para
edición colaborativa - Wiki).

El trabajo presencial se llevó a cabo
en el salón de clases regular, y el trabajo en línea se
realizó a
partir de un aula virtual basada en una plataforma Moodle, la cual
está colocada en
el sitio WEB de nuestroproyecto de
investigación (http://psicoeducativa.iztacala.unam.mx/).

En nuestra experiencia los alumnos se
integraron en pequeños grupos de 3 a 4 compañeros.
A partir del
temario del curso, cada grupo define por consenso una problemática
específica.
Seleccionada la temática y el problema específico a
tratar, el grupo se aboca a realizar el
trabajo por colaboración
dentro de los talleres del aula virtual, en los que el profesor es
un
asesor, un supervisor para el tutelaje cognoscitivo, que presta
su ayuda en los casos que
estima necesarios (enseñanza específica).

En el aula virtual los alumnos cuentan
con acceso abierto vía Internet, en el aula está
disponible la
presentación y visión del curso, sus propósitos, normatividad,
temario,
bibliografía básica, lecturas complementarias, el
cronograma en el que se especifican los
días, horas y contenidos
que se revisarán en cada una de las sesiones presenciales o
en
línea, el sistema de evaluación en el que se especifican los
compromisos y tareas que debe
asumir a lo largo del curso, así como
la manera en que se aplican los criterios y la
operatividad del
mismo. Esta información constantemente abierta para los
estudiantes,
ofrece un ahorro considerable en términos de tiempo,
toma de notas y fotocopiado; además
de dar legitimidad en tanto las
reglas del curso están siempre explicitadas y disponibles.

Una gran ventaja adherida al uso de
tecnologías como el aula virtual, es que permite llevar
un registro
pormenorizado en una base de datos de todos los accesos que hacen
los
estudiantes, los sitios del aula que visitan, el tiempo que
están en ellos, sus escritos y
contribuciones, de manera que se
transparenta el trabajo de colaboración individual en el
desarrollo
de cada ensayo, la forma en que se intercambian y debaten las ideas,
de tal suerte
que se puede saber quién, qué, cómo y cuándo se
hicieron las aportaciones, lo que evita que
algún estudiante
pretendiera encubrir su falta de participación en el anonimato del
grupo.
Pero lo más relevante de las bases de datos es que en ellas
queda explicitado el proceso de
participación de los estudiantes en
las diferentes modalidades (Chat IRC, Foro de discusión

y Trabajo colaborativo),
particularmente importante resulta la construcción conjunta del
ensayo, en tanto permite ahora no sólo centrar la atención en el
producto final que es el
escrito mismo, sino ahora se posibilita el
análisis detenido del proceso propio de gestación
de ideas y
argumentos, es decir, en la forma en que se fueron concatenando.

También en el aula virtual se dispone
de una Bitácora para cada alumno y un Índice
Cromático de
Desempeño (ICD), en el que cada estudiante puede apreciar la
historia de su
ejecución dados los compromisos contraídos en el
curso y saber cómo ha sido su
desempeño al momento de la consulta,
y con base en éste se le ofrece una orientación
específica.

RESULTADOS

Los resultados que en este estudio se
reportan, pertenecen al curso de un semestre escolar
del año
académico 2006. El número de alumnos inscritos fue de 36, de los
cuales dos
nunca se presentaron, cinco asistieron a la primera
sesión y no volvieron, cuatro más se
presentaron hasta la tercera
semana y desertaron, al parecer la misma demora hace difícil
poder
participar en un curso no tradicional que tiene una estructura sui
géneris. De aquí
que se puede decir que la experiencia contó con
25 alumnos.

A concluir cada una de las modalidades
en línea (Taller, Chat IRC, Foro de discusión y
Trabajo
colaborativo), se recogieron las apreciaciones y evaluaciones de los
alumnos con
respecto a las experiencias didácticas, las cuales se
recibieron a través de cuestionarios
colocados en el aula virtual,
elaborados con preguntas a responder en un escala tipo Likert:
a)
Totalmente en desacuerdo, b) En desacuerdo, c) De acuerdo, d)
Totalmente de acuerdo,
e) No sé.

De los alumnos que participaron, 76%
(19) acreditaron el curso y 24% (6) lo reprobaron,
éstos
argumentaron que no tenían acceso a equipos conectados en línea
(aunque en la
universidad había equipos disponibles), que
experimentaron dificultades para planear sus
tiempos
(autorregulación), que no les agrada trabajar con tecnología y que
la encuentran
difícil de aprender.

En los cuestionarios de entrada muchos
de los estudiantes (79%) consideraban que su
aprendizaje se
favorecería al combinar las clases presenciales con un aula virtual,
que el
trabajo mediado por cómputo favorecería su aprendizaje y
les gustó el índice cromático de
desempeño. La mayoría (93%)
expresó que no tuvo problemas para ingresar y navegar en
el aula
virtual y les pareció interesante poder trabajar con un profesor a
distancia que se
encontraba en la Universidad de Barcelona. Todos
(100%) manifestaron agrado por poder
trabajar en el aula virtual,
señalaron que comprendían bien su funcionamiento y les pareció
útil el calendario pormenorizado del curso, el temario y la
bitácora.

La modalidad "Chat" en la que se
planteaban preguntas que eran discutidas en línea en el
mismo
momento (sincrónico), tuvo buena aceptación entre los alumnos:

"Creo que participar en la modalidad
Chat vale la pena:"

Aunque por sus efectos académicos, no
parece ser muy efectivo:

"Creo que participar en la modalidad
Chat favoreció mi aprendizaje:"

Aunque casi todos (92%) manifestaron
que les agradó la experiencia.

En la modalidad de Foro de discusión,
en el que también se discutían preguntas en línea
pero no en el
mismo momento (asincrónica), el 75% manifestó que favoreció su
aprendizaje, al 83% le pareció fácil participar y consideraron que
valió la pena, a poco más
de la mitad (67%) les agradó esta
modalidad y estimaron que sí se presta para revisar los
contenidos
del curso, aunque sólo la mitad (50%) opinó que las instrucciones
fueron claras,
les pareció que esta modalidad requiere de más
esfuerzo, que no es fácil aclarar dudas.

Lo más sobresaliente de la experiencia
de Foro de discusión es que el 83% estimó que las
participaciones
de sus compañeros fueron mejores que las que se dan en la clase
presencial,
indicando que los argumentos que se exponen son más
apropiados. Esto resulta muy
relevante para nuestro trabajo, en
tanto consideramos que el pensamiento expresado por
escrito es mucho
más sólido, mejor estructurado, más claro y robusto, por lo que
es
conveniente promover didácticas específicas que incrementen la
deliberación por escrito,
ya que favorece la claridad del
pensamiento. Estos resultados apoyan esta hipótesis.

En la modalidad de Trabajo colaborativo
para la elaboración del ensayo, el 70% manifestó
estar de acuerdo
en que favoreció su aprendizaje, cerca de la mitad (45%) expresó
que no le
fue fácil utilizar el Foro ni trabajar en la plataforma
Wiki, que eran poco claras las
instrucciones, las participaciones de
los compañeros les parecieron poco convenientes, y
no les agrado
esta modalidad. Aunque la mayoría (75%) consideró que valió la
pena la
experiencia, 70% opinó que sus participaciones fueron
mejores en la modalidad Foro y que
resulta conveniente para
complementar el curso, 65% piensa que esta modalidad permite
trabajar bien los contenidos.

Sólo el 30% opinaron que las
contribuciones que hicieron sus compañeros por escrito
fueron
mejores que las realizadas en forma verbal en el salón de clase; sin
embargo,
paradójicamente, es muy relevante apreciar que el 70%
opinó que sus contribuciones
personales por escrito sí le
parecieron mejores que las expresadas verbalmente en el salón
de
clases y la mitad (50%) piensa que puede contestar mejor por escrito.

Entre los
problemas reportados están
que hubo poco compromiso para cumplir con las
responsabilidades
asignadas y problemas para coordinar horarios.

CONCLUSIONES

Al parecer, si un alumno no tiene
claridad del procedimiento mixto del curso, esto le genera
mucha
confusión, pues sus esquemas conceptuales lo hacen creer que se
tratará de una
clase tradicional y se encuentra con que esto no es
así, lo cual lo desconcierta y busca
respuestas de evitación, como
la de abandonar el curso. Cuatro de los seis alumnos que
reprobaron
el curso, no tenía claridad en la dinámica y el desarrollo de las
tareas.
Los alumnos que se mantuvieron a lo largo de la experiencia,
nos parece que todavía
encuentran difícil participar en un modelo
de Trabajo colaborativo en línea, pues tanto la
baja cohesión de
los grupos, así como la autorregulación que exige la disciplina de
trabajo
independiente no son fáciles de adquirir, más cuando se
está familiarizado y habituado a
trabajar por muchos años en un
modelo educativo presencial, cuya regulación es muy
diferente.

En nuestra opinión los resultados
encontrados apoyan la hipótesis de que el pensamiento
expresado por
escrito es más robusto, mejor concebido, sin embargo también
reconocemos
que es más difícil de elaborar y consolidar, lo que
nos parece se ve claramente reflejado en
las opiniones que
manifestaron los alumnos; pero no por ello deja de ser muy relevante
promover la expresión del pensamiento por escrito. También debemos
considerar la
preocupación que se plantea en la llamada
alfabetización digital, en el sentido de replantear
la forma en que
los estudiantes pueden utilizar la escritura como herramienta
cognoscitiva
para fortalecer el aprendizaje activo y reflexivo.

Otra observación es que para cada
modalidad o herramienta nueva a utilizar en la
formación virtual se
debe presentar con mayor claridad. Consideramos que es nuestro caso
la modalidad de Trabajo colaborativo en plataforma Wiki no sé
introdujo adecuadamente,
por lo que su uso se vio limitado dada la
exigencia que implica una herramienta novedosa
de no fácil manejo.

Probablemente también sea relevante
permitir que los grupos de Trabajo colaborativo se
ajusten más con
las preferencias temáticas de los alumnos. Ciertamente, como bien se
ha
señalado desde la perspectiva del paradigma CSCL (Computer
Supported Collabartive
Learning), se deben favorecer procesos
formativos que ayuden a los estudiantes a
desarrollar las
competencias para aprender a cómo colaborar y ayudar a aprender.

Estimamos que todavía queda mucho por
hacer para construir nuevos modelos educativos,
que sean acordes a
los diferentes propósitos educativos y complementarios a la
enseñanza
tradicional del salón de clases, sin embargo la
experimentación y el intercambio de
experiencias es una vía
propicia para lograrlo, por lo que concluimos que los esfuerzos
realizados contribuyen a crear nuevas didácticas para mejorar la
calidad de la educación
con mayor equidad.

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