La integración de internet en la educación escolar española: situación actual y perspectivas de futuro

El proceso de integración de las TIC en las aulas de las escuelas e institutos españoles ha progresado
en los últimos años, probablemente a causa de una mayor extensión de los recursos tecnológicos
disponibles y del incremento de la experiencia y las competencias del profesorado en el uso de estas
tecnologías. Pero esta progresión, especialmente significativa entre los años 2000 y 2004, ha evolucionado
de forma más discreta en los últimos tres años.9 En este sentido, la extensión de la frecuencia
con la que se utilizan las tecnologías digitales en las aulas y la diversificación de sus formas de uso
no parece que hayan avanzado al mismo ritmo que el crecimiento de los recursos. Esta cuestión, que
puede no ser excesivamente preocupante hoy en día, puede empezar a serlo en el futuro si, como ha
sucedido en otros países con una mayor inversión en recursos tecnológicos (véase, por ejemplo, Cuban,
2001; Pelgrum, 2001; Hernández-Ramos, 2005), se confirma que el uso de las TIC en las aulas
tiende al estancamiento.
9. De acuerdo con los indicadores proporcionados por el Instituto de Evaluación (Ministerio de Educación y Ciencia, 2006), en el
año 2000, en educación secundaria, menos del 2% del profesorado de ciencias sociales, lengua y literatura, y matemáticas utilizaba
habitualmente medios informáticos en sus clases. Este porcentaje oscilaba entre el 12% y el 17%, en el curso 2003-04, entre
el profesorado de estas mismas especialidades. En nuestro estudio hemos detectado, en secundaria obligatoria, un uso habitual
de las TIC por parte de un 22,4% del profesorado.
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Naturalmente, no sabemos si esto va a suceder, pero los datos recogidos nos proporcionan algunos
indicios sobre obstáculos importantes para una utilización más amplia y variada de las TIC en las
prácticas educativas. En primer lugar, si bien es cierto que los profesores cuentan con un nivel de
competencias razonable en cuanto al uso instrumental de las TIC, y que alrededor de un 60% ha participado
en los últimos tres años en alguna actividad de formación orientada al uso educativo de estas
tecnologías, aún se detectan lagunas importantes en el dominio docente de las tecnologías digitales
por parte del profesorado. Sólo uno de cada tres profesores, por ejemplo, se siente capacitado para
promover y supervisar grupos de trabajo a través de las TIC, o para crear, él mismo, recursos en línea
que puedan ser utilizados en sus asignaturas. Más de la mitad del profesorado no se siente capaz de
desarrollar proyectos multimedia con sus alumnos o de evaluar procesos y productos realizados con
las tecnologías digitales. De hecho, una de las principales razones aducidas por el profesorado que
nunca usa las TIC en clase es la propia percepción de falta de competencia para utilizarlas con los
alumnos. Así pues, las competencias docentes del profesorado, por lo que al uso de las tecnologías en
las situaciones específicas de enseñanza y aprendizaje se refiere, aún necesitarían mejorar de forma
ostensible.
Además de estas limitaciones, en cuanto a las competencias educativas, la mayor parte de los profesores
que utilizan las TIC en clase manifiesta que las ha adoptado, principalmente, como apoyo a
las actividades docentes que ya venía realizando. La adopción de las TIC como instrumentos para la
innovación en los centros y en las aulas es francamente minoritaria. Entre las prioridades de incorporación
de las TIC a los centros docentes expresadas por los directores, la menos frecuente es la de
introducir estas tecnologías para cambiar los objetivos docentes. En la práctica, solamente un 13,7%
de los directores reconoce que en su escuela o instituto están llevando a cabo, mediante las TIC, algún
proyecto para cambiar algún aspecto esencial en el funcionamiento de su centro, y sólo un 17,5% de
los profesores que utiliza las TIC con sus alumnos lo hace con la intención de introducir cambios en la
forma de llevar a cabo sus actividades docentes. Desde nuestro punto de vista las TIC, en educación,
no deberían constituir una finalidad en sí mismas. La introducción de estas tecnologías con el propósito
de innovar, es decir, de realizar cambios para mejorar los procesos educativos y adaptarlos a las
nuevas necesidades sociales, debería constituir una apuesta estratégica que, de momento, sólo se
plantea una minoría.
No queremos decir con esto que la progresiva presencia de los ordenadores y de internet en las escuelas
no haya comportado ningún tipo de innovación. Una parte importante de los alumnos cree que
lo que hace en sus horas de clase con las TIC no podría hacerlo sin ellas. La cuestión es analizar de
qué tipo de innovación se trata. Y por lo que hemos visto, se trata más bien de un tipo de innovación
de carácter tecnológico, que permite realizar mejor y de forma más eficiente algunas de las tareas escolares
habituales. Pero, en cambio, hemos podido detectar muy poca innovación pedagógica, como
consecuencia de la extensión del uso de las TIC.
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Las tecnologías se usan mayoritariamente como apoyo a la transmisión de conocimientos en sus distintas
facetas y para la búsqueda de información. En este tipo de tareas, el valor añadido de las TIC y
sus posibilidades de uso son limitados. El verdadero potencial de las TIC radica principalmente en su
capacidad para la interacción,10 para la comunicación de las múltiples representaciones de la información
y para la construcción conjunta de conocimiento. Y para ello es necesaria una reformulación de la
práctica pedagógica que dé un mayor protagonismo a la colaboración entre iguales, a la participación
activa de los alumnos en su propio proceso de aprendizaje y al incremento de los procesos de individualización,
mediante un mayor fomento de la creatividad y de la autonomía.
Los usos mayoritarios de las TIC en las aulas responden, muy probablemente, a las formas de docencia
predominantes en los centros educativos. Tal y como ha puesto de manifiesto una parte importante
de la investigación educativa sobre el uso de las tecnologías, el profesorado, principalmente, utiliza
las TIC en su práctica pedagógica para continuar con lo que hacía anteriormente sin ellas (Dexter,
Anderson y Becker, 1999; Cuban, 2001; Ertmer, 2005; Mominó, Sigalés y Meneses, 2008). Y, en el
caso de nuestras escuelas, las formas de docencia más comunes no parecen muy compatibles con
las funciones comunicativas de las TIC. Por esta razón, probablemente, un porcentaje significativo del
profesorado no cree que las TIC se adapten bien a la manera en que habitualmente se organizan las
actividades de enseñanza y aprendizaje, y a los roles que tradicionalmente adoptan alumnos y profesores
en estas actividades.
Posiblemente, éste, junto al déficit de recursos TIC especialmente diseñados para las aulas ordinarias,11
sea uno de los motivos por los que el incremento de la conectividad que han experimentado los centros
docentes españoles en los últimos años no se ha traducido en un incremento equivalente del acceso
a las TIC, especialmente por parte de los alumnos. Las restricciones que aún existen en muchas
escuelas e institutos, en los que no se permite el acceso a internet fuera del horario lectivo, seguramente
responden al valor marginal que se atribuye a esta tecnología en relación con las prioridades
curriculares reales establecidas en los centros. La inmensa mayoría de los alumnos, además, tampoco
puede acceder desde sus hogares a los recursos TIC de que disponen los centros docentes, ni pueden
interactuar con sus profesores y sus compañeros de clase, a través de aulas o espacios virtuales
compartidos.12
Pero hay otra característica de las escuelas españolas que limita enormemente los usos educativos de
las TIC y, especialmente, su integración en las actividades de enseñanza y aprendizaje cotidianas. Se
trata del lugar donde están ubicados mayoritariamente los ordenadores.13 En la mitad de los centros
10. De los alumnos con los contenidos, de los alumnos con los profesores y de los alumnos entre ellos�.
11. Nos referimos especialmente a proyectores y pizarra digitales y a conexiones Wi-Fi que den cobertura a todos los espacios
del centro.
12. Como hemos podido observar en el capítulo 9 de este mismo informe, solamente un 4,5% de los alumnos utilizan internet
desde sus hogares para comunicarse con sus profesores.
13. Cabe recordar que la ausencia de ordenadores en las aulas ordinarias es el principal obstáculo percibido por el profesorado
para una mayor utilización de las TIC con los alumnos.
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aún no hay ningún ordenador dentro de las aulas ordinarias y sólo en un 13,4% de los casos los ordenadores
distribuidos en estas aulas superan la decena. En la mayor parte de las escuelas e institutos,
los ordenadores se hallan ubicados en aulas específicas (aulas de informática). La concentración de
los ordenadores en este tipo de aulas ofrece algunas ventajas,14 especialmente cuando los recursos
son escasos, pero, por una parte, restringe el uso de las TIC a un horario determinado, de modo que
condiciona la planificación de actividades en las distintas asignaturas y, por otra, no garantiza la proximidad
y la accesibilidad necesarias para una adecuada integración. Para que el uso de las TIC tenga
sentido, desde un punto de vista pedagógico, deben convertirse en un recurso que alumnos y profesores
tengan a mano y pueda utilizarse de manera contingente a las necesidades que las actividades de
enseñanza y aprendizaje en cada momento requieren. No se trata de utilizar los ordenadores siempre,
ni de disponer de un ordenador para cada alumno en todo momento. Se trata de contar con un grado
suficiente de accesibilidad y de flexibilidad en el uso que los ordenadores ubicados en aulas específicas,
generalmente, no pueden facilitar.
De todos modos, éstas no son las únicas limitaciones que impiden una mayor progresión de la utilización
de las TIC con fines educativos. Existen algunos problemas estructurales que en un primer
análisis de nuestros datos sólo se advierten de manera indirecta. Una buena parte del profesorado y
de los directivos escolares se da cuenta, como ya hemos explicado, de las dificultades para adaptar las
TIC a las prioridades curriculares y a los métodos pedagógicos predominantes. Pero aún existe mayor
unanimidad en identificar una falta de relación entre el uso de las TIC y los resultados escolares. El
hecho de que directores, profesores y alumnos sean escépticos sobre las consecuencias de un mayor
uso de las TIC en los resultados escolares puede, en parte, ser consecuencia de la escasa presencia
de estas tecnologías en las aulas y de lo poco innovadores que resultan los usos más extendidos. Pero
parece evidente, también, que el papel que se reserva a las TIC y a las competencias informacionales15
en los actuales currículos y la influencia de los criterios y procedimientos de evaluación instaurados
en nuestro sistema educativo no favorecen un incremento del uso de las tecnologías en las aulas.
Mientras los profesores —especialmente en secundaria, donde la presión por el cumplimiento de los
programas académicos es mayor— no vean claramente de qué forma les pueden ayudar las TIC al
cumplimiento de las obligaciones curriculares vigentes, difícilmente se arriesgarán a un uso más intensivo
e innovador de las TIC.
El proceso de integración de las TIC en las escuelas e institutos españoles no parece que haya promovido
todavía un uso habitual de estas tecnologías por parte de la mayoría de los alumnos y profesores,
ni que su utilización haya desencadenado cambios significativos en los objetivos educativos, ni en la
forma en que los alumnos aprenden. El camino por recorrer es aún muy largo y no puede responsabilizarse
de esta tarea únicamente al profesorado y a los directivos de los centros. Las administraciones
14. Fundamentalmente, permiten el acceso simultáneo de toda una clase a los ordenadores y a internet, de modo que garantizan
una ratio muy baja de alumnos por ordenador.
15. De acuerdo con la definición de Coll (2007), competencias y saberes relacionados con el manejo de la información (localizar,
seleccionar, valorar, sintetizar, utilizar, etc., la información que se necesita con las tecnologías apropiadas).
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educativas, que han hecho un esfuerzo importante en dotación de recursos tecnológicos y en infraestructuras
de telecomunicación en los centros docentes, deben considerar seriamente la introducción
de algunas reformas estructurales en nuestro sistema educativo, si quieren promover una mayor
presencia de las TIC en las actividades educativas, un mayor nivel de competencias informacionales
entre los alumnos y una mayor contribución de dichas tecnologías a la mejora de la calidad de los
aprendizajes y de los resultados escolares.