Comunidades Virtuales de Aprendizaje. Estudio Preliminar Respecto de Actitudes y Uso de Tecnologías de Interconexión para la Educación Superior.

Alfonso Bustos
Sánchez, Germán Alejandro Miranda Díaz y Felipe Tirado Segura

UNAM Campus Iztacala

División de Investigación

RESUMEN

El desarrollo de las redes en la década
de los 90’s, de sus sistemas, su estructura y también de su aparente amigabilidad en
el manejo, han catalizado una serie de ofertas tanto al sector productivo como a la
educación en sus diferentes ámbitos. Las mismas universidades, en tanto precursoras del
desarrollo de las redes, deben favorecer procesos de acercamiento entre la tecnología de
la interconexión y la educación. Nuestro objetivo se concentró en diseñar una
comunidad virtual de aprendizaje a manera de Red local de Aprendizaje (RLA) en la
enseñanza de software básico para docentes y alumnos universitarios, promoviendo la
tecnología de interconexión como un verdadero espacio de interacción para la
facilitación del proceso enseñanza-aprendizaje. El Laboratorio en Línea de Enseñanza
de Cómputo, flexibilidad en la interacción con lo que se propuso aprender, promueve
grandes posibilidades de que los participantes controlen su acceso a las diferentes partes
del laboratorio. Podemos decir que esta estrategia potencializa que en una Comunidad
Virtual de Aprendizaje, los participantes logren trabajar a su ritmo, es decir, que cada
participante o grupo de participantes se relacione con los diferentes programas de acuerdo
a como considere su avance, sus necesidades, sus intereses o hasta sus exigencias
curriculares o académicas. Las actitudes de los participantes en una comunidad virtual
fueron en los casos de agrado y utilidad completamente favorables, sin embargo en el caso
de dificultad se observó una disposición negativa hacia el grado de exigencia para la
interacción con las nuevas tecnologías, lo cual nos lleva a considerar que las
comunidades virtuales de aprendizaje deberán superar primero, hasta cierto nivel, el
agregado de dificultad que da a cualquier contenido curricular la mediación vía WWW.

Introducción

El desarrollo de las tecnologías de la
interconexión en la década de los 90’s, de sus sistemas, su estructura y también
de su aparente amigabilidad en el manejo, han catalizado una serie de ofertas tanto al
sector productivo como a la educación en sus diferentes ámbitos. Las universidades, en
tanto precursoras del desarrollo de las redes, favorecen procesos de acercamiento entre la
tecnología de la interconexión y la educación. La educación se ve sumergida en un
proceso acelerado de comunicación mediada por la computadora (Computer-Mediated
Communication-CMC) y, por supuesto, por las redes. (Schedletsky, 1993).

En materia de "comunidades virtuales
educativas" necesitamos ensayar modelos, estrategias, procedimientos atendiendo los
espacios locales de aprendizaje comunitario, para que esos mismos espacios después
busquen sus naturales líneas de interconexión generando una extensa red de aprendizaje,
nutrida seguramente de todas las redes locales, de sus experiencias, de sus problemas, de
sus soluciones, de sus académicos, de sus alumnos y de los propios promotores de dichas
redes.

Nuestra propuesta es bastante sencilla:
podemos generar espacios de redes locales de aprendizaje en dominios de conocimiento
específico basados en algunas de las propuestas psicológicas llevadas a la educación y,
a la par, preparar a nuestras poblaciones académico-estudiantiles para que desarrollen
habilidades que les permitan su participación efectiva en una comunidad virtual de
aprendizaje, y también junto con ello preparar nuestras estrategias y esquemas de
abordaje de los usos de la red en educación.

Aproximaciones
teórico-metodológicas hacia el diseño de Redes de Aprendizaje

Dentro de la postura de la Cognición
Situada, existen algunos elementos conceptuales que le van dando forma a ciertas
aproximaciones al campo educativo, amen de que ellos mismos son parte fundamental de las
apuestas educativas de la cognición situada. Nos referimos a tres aspectos: La noción
Experto-Novato, la noción de tutelaje cognoscitivo y el Aprendizaje Colaborativo.

Las tres nociones están estrechamente
vinculadas entre sí, no podríamos decir que dependen unas de otras pero sí que las
estrategias generadas desde el marco de la cognición situada, harán referencia a estos
tres aspectos casi necesariamente, de ahí que los consideremos como puntales teóricos en
nuestras aproximaciones al desarrollo de ambientes de aprendizaje colaborativo o
comunidades virtuales de aprendizaje. Para Collins, Brown y Newman (1989) es de vital
importancia reconocer la relevancia de la naturaleza de la práctica del experto, plantean
que en la educación es tan o más relevante llegar al desarrollo de "prácticas
expertas" hacia el aprendizaje situado, la adquisición de habilidades cognitivas y
metacognitivas que el aprendizaje de dominios en específico.

Dentro de la cognición situada se maneja
una conceptualización particular del estudiante: además de que se le considera como
investigador y se le da la posición de experto en la forma en que aprende, se le concibe
como un "aprendiz cognitivo". Dada esta posición, se delinearon los puntos
definitorios del modelo de "Tutelaje Cognoscitivo": tratar de reunir el
aprendizaje de habilidades y conocimientos en su contexto funcional y social, promover las
experiencias guiadas sobre procesos cognitivos y metacognitivos más que sobre hechos
tácitos y generar habilidades de autocorrección y automonitoreo.

Podemos decir que la acepción más clara
del Tutelaje Cognoscitivo, deriva de suponer que el estudiante genera procesos de
apropiación del conocimiento más que fungir solamente como recipiente de una gran
cantidad de información, de aquí que quien enseña tome el rol de tutor (coach), que
actúe como modelo que aconseje a los estudiantes sobre como mejorar su desempeño (Winn,
1993)

Una red de aprendizaje debe partir de este
principio, el conocimiento y la manera de facilitar su construcción está en varios
puntos de la red, cualquiera de esos puntos pueden ser considerados facilitadores del
proceso en el que el sujeto construye sus propios conocimientos.

El tercer elemento es el aprendizaje
colaborativo, que en sentido general desprende su particular relevancia dentro de la
cognición situada, precisamente del argumento antes presentado. Los estudiantes han de
posibilitar un espacio en donde se pongan en juego sus diferentes conocimientos, recursos,
etcétera, y se otorguen al trabajo grupal, a la solución de una tarea o bien a la
explicación de algún contenido o procedimiento al otro u otros. La idea de
colaboración, puede ser entendida como el hecho de que los participantes compartan los
recursos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que sus conocimientos sean compatibles y
que generen espacios de interés para comunicarse y resolver tareas en colaboración. En
una comunidad de aprendizaje, es vital entender como es posible la comunicación y como se
produce el acuerdo, además de que debemos contar con tareas que eliciten esas
intercomunicaciones y busquen esos acuerdos.

Hasta aquí, nuestros argumentos explican
a manera de síntesis, la posición teórica que delinea nuestro acercamiento al diseño
de "Comunidades Virtuales de Aprendizaje". Es claro entonces que el reto es
generar espacios que operacionalicen las ideas vertidas sobre el diseño de comunidades de
aprendizaje. La posición de la Cognición Situada, puede aparecer como guía inicial para
el desarrollo de dichas comunidades y con más precisión de "Redes Locales De
Aprendizaje".

La Interconexión en las
Universidades

No son pocos los diferentes espacios donde
la computadora es considerada como una herramienta de mediación entre los conocimientos,
su adquisición y el desarrollo de habilidades cognitivas, ni tampoco son pocos los
espacios de creación de ambientes de aprendizaje que apelan a los principios de
cognición situada, ya sea desde la perspectiva de expertos-novatos, de tutelaje
cognoscitivo o de aprendizaje colaborativo. (CTGV, 1996; Semrau y Scott, 1996; Katz, S. y
Lesgold, 1995; Lajoie, Greer, Munsie, Wilkie, Guerrera, y Aleong, 1995; Koshman, Myers,
Feltovich y Barrows, 1994; Spiro, Feltovich y Coulson, 1991).

Las universidades deberían estar más
preocupadas por enseñar áreas del conocimiento con una perspectiva interactiva, de
ambientes simulado y hasta de laboratorios automatizados. Las preocupaciones financieras,
de espacios, de disponibilidad de equipo y de software, invitan a que las escuelas
desarrollen cursos, programas o espacios más efectivos, desde la idea misma de cursos,
laboratorios hasta la idea de vincular espacios de desarrollo de estrategias o de
solución de problemas. (Duplass, 1995, p. 287)

De entre las diversas herramientas de
Internet, la WWW, una herramienta basada en hipertexto, que permite recuperar y mostrar
información e ir generando enlaces a otros datos y hasta abrir toda una red de
información, ha desarrollado altas expectativas respecto de sus usos y posibilidades
dentro de la educación.

Muestra de ello son la cantidad de
trabajos que relacionan la educación con la WWW. Dentro del Congreso Internacional De
Telecomunicaciones y Multimedia en Educación (Teled 96) se presentaron trabajos de uso de
la WWW con Docentes (Boehm, 1996, The Internet Schoolhouse, USA), con estudiantes
universitarios (Wing 1996, Internet y la Educación Abierta. University of Newcastle,
Australia), incluso con propuestas de uso en el aula y dirigidas al desarrollo del acervo
cultural teórico. (Semrau P.; Scott A. 1996, Constructivist Approaches to Learning Using
the WorldWide Web. California State University USA-Ohio State University USA). Para el
TelEd97 se presentaron por ejemplo: "Una estrategia de introducción a los usos de la
WWW en escolares de educación básica" Bustos y Miranda (1997).

Hasta aquí los trabajos listados no
abarcan necesariamente toda la gama de posibilidades que se dan dentro del uso de las
computadoras en la educación, pero si muestran la posible diversidad de usos, propuestas
y expectativas que se tienen del uso de las nuevas tecnologías, específicamente de las
tecnologías de la interconexión aplicadas a espacios educativos.

Sin embargo el desarrollo, por un lado, de
las computadoras personales, las nuevas tecnologías, las posibilidades de
telecomunicaciones , la "amigabilidad" del software y, por otro, las propuestas
dentro del área instruccional así como de la psicología cognoscitiva (cognición
situada) que han incidido en los espacios educativos, su estructura y hasta sus
componentes (modelo educativo, modelo de enseñanza, modelo de aprendiz, etcétera),
invitan a favorecer la creación de un nuevo paradigma en la enseñanza de las
tecnologías del cómputo, de los conocimientos de ciertos dominios apoyados en cómputo y
de la relación enseñanza-aprendizaje en estos espacios de mediación, así como ha
repensar los avances de la tecnología de la interconexión aplicada a la educación, y
dirigida en gran medida hacia el diseño de comunidades de aprendizaje.

Aplicación de la Red Local de
Aprendizaje

Aplicando los principios planteados con
antelación diseñamos un ambiente de Comunidad Virtual de Aprendizaje en la enseñanza de
software básico para docentes y alumnos universitarios, que además de buscar promover la
culturización informática y de telecomunicaciones entre nuestra comunidad, también
intentó generar lo que McLelland (1996) considera tan relevante como la alfabetización
en cómputo misma, es decir, que los usuarios se sientan bien con la tecnología, que les
parezca sencillo su uso, que la hagan producir, que realmente les permita mediar el
aprendizaje tanto del cómputo mismo como de sus áreas curriculares específicas, además
de generar estrategias efectivas de acceso a la información y de interconexión. Sin
dejar de considerar que nos ha de permitir evaluar las características de interacción y
actitud que genere entre los participantes en dicha comunidad de aprendizaje.

El diseño de la Red Local de Aprendizaje
de Software Básico, está centrado en el uso de la WWW como elemento de interacción
entre los usuarios y el software, además de que nos permite mediar también, vía correo
electrónico, la interacción entre diferentes tipos de usuarios con diferentes niveles de
pericia en el uso de determinados programas.

Se estructuró la idea con un formato de
"Laboratorio en Línea", la planeación del trabajo se centró en una estrategia
básica: Partir de las necesidades de los aprendices y generar el uso de las
telecomunicaciones para complementar el aprendizaje, no de dominios específicos, sino de
las diferentes herramientas de cómputo relacionando a usuarios inexpertos con tutores
presenciales y virtuales por medio de las Tarjetas guía (mediadores cognitivos) y el
correo electrónico.

Con el objeto de definir con detalle los
conocimientos básicos de cada contenido temático del laboratorio, se seleccionaron los 5
programas básicos de trabajo, dicha selección se basó en las posibilidades de nuestro
equipo, en el conocimiento de los programas y en la idea de la enseñanza de software
básico: Windows, Correo Electrónico, Word, Navegadores de WWW, Excel, Power Point.

El Laboratorio maneja una Línea
Exploratoria y otra Estructurada. En la exploratoria los participantes decidieron que
necesitaban aprender, que querían conocer y como regularían su acceso a los programas,
por ejemplo: podrían decidir que primero aprenderían algo de Windows, después Word o
correo electrónico, o bien primero seleccionarían aprender Word y después otras
opciones, opciones que podrían ser incluso aquellas que no estuvieran consideradas en la
estructura del Laboratorio pero que fueran necesarias para los participantes, o al menos
para alguno de ellos. En cualquiera de las dos formas que se usaron, los objetivos fueron
los mismos: Que se desarrollaran habilidades de interacción con los diferentes
componentes funcionales de la computadora, que los participantes recorrieran el mapa de
programas de cómputo aprendiendo las funciones básicas de cada elemento, y que además
identificaran los elementos de interconexión más importantes, los usos de la WWW y
Correo Electrónico y desarrollaran habilidades para su uso adecuado.

Los componentes principales de esta
estrategia para el diseño de una comunidad virtual de aprendizaje fueron:

1) Las tarjetas guía: la primera
herramienta que este laboratorio ofreció para que los participantes regularan su propia
estrategia de aprendizaje de cómputo. Las tarjetas se diseñaron para elicitar los
procesos de "red de aprendizaje", de interconexión para la solución de
problemas, luego, para la apropiación del conocimiento.

2) Trayecto: Cada participante trabajó
con una bitácora de trayecto, donde indicó cada tarjeta guía que usaba y el orden en el
que lo hizo.

3) Asesores Presenciales. Fueron los
encargados de guiar las acciones y apoyar a los participantes para cumplir con los
objetivos del laboratorio. Se encargaron de facilitar su contacto con la diferentes
herramientas presentes en el Laboratorio. Los asesores presenciales privilegiaron en la
mayoría de los casos promover el contacto con los tutores virtuales y el resto de los
participantes.

4) Asesores En Línea. Ayudaron a los
participantes basados en correo electrónico, en una lista de discusión o foro, a la que
todos los participantes estaban inscritos.

5) Página de preguntas y respuestas
frecuentes. El laboratorio en línea contó con una página de tips, recomendaciones o
comentarios tematizada, todas las preguntas o comentarios fueron generados en la lista o
foro entre los participantes y los asesores en línea.

Aplicación de la experiencia.

Para el logro de los objetivos planteados
se diseñó una estrategia general de aplicación, que consistió en invitar a un grupo de
académicos y estudiantes de la UNAM-Campus Iztacala a participar en el "Laboratorio
en Línea de Enseñanza de Cómputo".

El laboratorio tuvo una duración de 45
horas, con sesiones diarias de 3 horas durante tres semanas. Participaron 32 académicos y
estudiantes de la UNAM-Campus Iztacala, 20 profesores y 12 estudiantes de las carreras de
psicología y odontología, 23 del sexo femenino y 9 del sexo masculino.

Se trabajó con dos grupos, uno de
académicos y otro de estudiantes. Cada grupo trabajó en una sala de cómputo de la
UNAM-Campus Iztacala con 15 computadoras personales con las siguientes características
generales: procesador Pentium, 8 Mb en RAM, dd de 1.2 Gb, Windows 95, Office 97,
Telnet-pine y Navegadores (Netscape-Explorer).

Participaron 5 tutores presenciales, 2
académicos de la UNAM-Campus Iztacala y 3 estudiantes de psicología miembros del
proyecto de investigación. 10 tutores en línea, personas de nuestro Campus de diferentes
áreas (académicos, administrativos) y también personas de diferentes instancias de la
UNAM (DGSCA y la Coordinación de Universidad en Línea).

Se manejaron dos fases de trabajo del
Laboratorio, en la primera, al menos 10 sesiones, los participantes desarrollarían los
contenidos propuestos y en la segunda, las restantes 5 sesiones, generarían una página
de WWW a manera de artículo para una revista virtual del propio Laboratorio, sin dejar de
apoyarse en las diferentes páginas de WWW del Laboratorio, los tutores presenciales y en
línea.

Se estructuraron algunas estrategias para
evaluar el desempeño de los participantes, sus recorridos por el trayecto del
laboratorio, los usos de los programas y las actitudes que el laboratorio generó en
ellos.

Se llevó un registro anecdótico diario
(bitácora) que nos permitiera tener un registro general de la participación, los usos,
las estrategias, las dificultades de cada sesión. Se videograbaron segmentos de cada
sesión de ambos grupos, segmentos del inicio, medio y parte final de las sesiones.

Los participantes fueron evaluados con una
estrategia de portafolios con entregas diarias, vía correo electrónico, de las
diferentes actividades realizadas por cada uno de ellos, además de que su último trabajo
del laboratorio, su propia página de WWW con su artículo, era un elemento indispensable
para aprobar el Laboratorio. Por último se evaluaron las actitudes que la experiencia
pudo generar en los participantes en tres áreas específicas: Agrado, Utilidad y
Dificultad, para esto se aplicó la School Subjects Attitude Scales (Nyberg y Clarke,1979)
que fue diseñada en una página de WWW para esta investigación.

Resultados.

En este estudio preliminar de los
resultados que nos permitirá establecer la evaluación de una Comunidad Virtual de
Aprendizaje, sólo nos concentraremos en el área de actitudes generadas por la
estrategia. En otros momentos se analizarán al menos 5 áreas de alta relevancia para
entender la estructuración de una comunidad virtual de aprendizaje desde las perspectivas
de la psicología.

Para evaluar las actitudes que los
participantes generaron hacia el Laboratorio en Línea de Enseñanza de Cómputo, se
utilizó la School Subjects Attitude Scales (Nyberg y Clarke,1979), un grupo de escalas de
actitud tipo liker que evalúa tres diferentes áreas de la percepción que los
participantes desarrollan respecto de un dominio específico de enseñanza (materia). Las
escalas son: Agrado (Evaluación), que mide el grado de gusto o satisfacción que se
generó en los participantes, con pares de palabras como por ejemplo: bonito-feo,
aburrido-interesante, desagradable-agradable y flexible-rígido; Utilidad, que evalúa la
reacción de los participantes respecto de lo útil que consideran los temas revisados,
usando pares de palabras como: inútil-útil, impráctico-práctico, provechoso-sin
provecho; y la última escala, Dificultad, referida a la complejidad que pudieron
encontrar en el manejo de la estrategia o sus contenidos para la cual se usaron pares de
palabras como: difícil-fácil, claro-confuso, extraño-familiar, poco exigente-riguroso.
De acuerdo con los autores de la escala, de un rango de 8-40 puntos como máximo y
mínimo, el punto neutro se ubica en 24 lo que indicaría una actitud neutral, cualquier
puntaje por encima de 24 representaría una actitud positiva y cualquier puntaje por
debajo de 24 una actitud negativa.

Para la escala de Agrado, encontramos que
el 100% de los participantes encuestados (23) obtuvieron un puntaje mayor a 24, que en la
escala refiere a una actitud positiva hacia el laboratorio. Esto hace referencia a que los
participantes se sintieron a gusto con el sistema de trabajo y que en general el grupo
muestra una disposición favorable, es decir, que el Laboratorio en Línea de Enseñanza
de Cómputo genera una percepción evidentemente favorable hacia características como
interesante, activo, flexible, agradable, inteligente.

En la escala de Utilidad, referida a la
disposición hacia el Laboratorio de Enseñanza en Cómputo en cuanto a su utilidad,
encontramos que el 100% de los encuestados (23), alcanzó en la escala un puntaje superior
a las 30 unidades, lo cual refiere, igual que en el caso de Agrado, que los participantes
muestran una evidente tendencia a considerar al Laboratorio como una experiencia útil,
importante, práctica, provechosa, significativa, necesaria y beneficiosa.

Finalmente la escala de Dificultad que
mide la percepción que se genera respecto de la dificultad en el manejo de la experiencia
desarrollada, registró en los puntajes de los participantes una tendencia hacia favorable
63% (15), una posición neutral 8% (2) y una disposición no-favorable hacia el nivel de
dificultad planteado por la estrategia del Laboratorio 29% (7). En este caso, aun cuando
la mayoría de los participantes muestra una disposición favorable-positiva hacia el
nivel de dificultad del Laboratorio, el hecho de que por lo menos el 37% de los
encuestados se manifiesten con una tendencia negativa o neutral, indica que el nivel de
dificultad debe ser un factor a considerar en estos espacios.

En el caso de esta escala (Dificultad),
realizamos un análisis más específico de los resultados por pares de palabras, con el
objeto de identificar más cercanamente las características de la experiencia de
aprendizaje que fueron localizadas como difíciles por los participantes. Ampliamos el
rango de análisis a 5 percentiles (Bastante, Algo, Nada, Algo, Bastante) en lugar de dos
(Positivo-Negativo), y evaluamos las respuestas de los participantes por pares de
palabras. Encontramos que los pares que recibieron puntajes que indicaban una actitud
desfavorable (negativa) fueron Difícil-Fácil, Complicado-Simple, Extraño-Familiar y
Riguroso-Poco exigente, en el análisis general estos pares darían como resultado una
actitud desfavorable, que en la escala específica aparece como neutra (Nada) pero que con
toda seguridad refiere más bien a un punto medio entre cada par, así la percepción de
dificultad del laboratorio se concentra en que, a los participantes, les pareció
medianamente Difícil, Complicado, Extraño y Riguroso, en estos cuatro aspecto se
concentra la evaluación negativa respecto de la dificultad del Laboratorio.

Por otro lado, encontramos que los
restantes 4 pares recibieron una evaluación favorable que indicó que el Laboratorio les
pareció a los participantes Tranquilo, Elemental, Entendible y Bastante Claro.

Tabla A. Muestra la percepción de dificultad asignada a
cada uno de los pares utilizado en la escala de dificultad

Conclusiones.

Estamos convencidos que si la WWW, apoyada
además en otros recursos como correo electrónico, materiales impresos, guías,
tutoriales, manuales, etcétera, está llamada a ser el poderoso elemento de apoyo a la
educación que parece ser, deberá aún soportar diferentes pruebas en cuanto a elementos
determinantes de la buena estructuración de una Comunidad Virtual de Aprendizaje.

En esta investigación el primer elemento
determinante en la experiencia es que la interactividad real mostrada por el programa
dependió de la estrategia diseñada, la construcción de las lecciones en forma no-lineal
fueron una ventaja en la ejecución de los participantes y se logró gracias al uso
adecuado (instruccionalmente) de los mapas sensistivos. los procesos de interacción entre
participantes, tutores presenciales y tutores en línea.

Es evidente que una de las grandes
posibilidades de los usos de la web en la educación es que, precisamente, permite
flexibilizar los recorridos curriculares, es decir, dejar en las manos del usuarios,
cuando así éste lo requiera, el control de su interacción con lo que está aprendiendo.
Junto con la idea de los mapas sensitivos, la estrategia de construir una red nodal de
lecciones básicas en cada tema, apoyó también la posibilidad de que los participantes
controlaran su acceso a las diferentes partes del laboratorio, no solamente en la
secuencia de acceso sino también en las oportunidades de acceso (entrar una o dos veces a
cada lección para reafirmar ideas, regresar después de algunos días a la lección para
recordar algo o verificar procedimientos) que dependían completamente del participante.
Podemos decir que esta estrategia potencializa que en una Comunidad Virtual de
Aprendizaje, los participantes logren trabajar a su ritmo, es decir, que cada participante
o grupo de participantes se relacione con los diferentes programas de acuerdo a como
considere su avance, sus necesidades, sus intereses o hasta sus exigencias curriculares o
académicas.

El laboratorio exigió de los
participantes una participación constante, comprometida y concentrada, lo que hace que
para algunos el grado de dificultad parezca complejo y difícil de accesar. Creemos que
esto se presenta debido al nivel de interacción sujeto-computadora , como ya la anotamos
en otras investigaciones (Bustos, Galicia, Miranda y Tirado, 1998; Bustos, Miranda,
Tirado, Morales,1997) dificulta la participación de algunas personas en espacios de
aprendizaje mediados por la computadora. En el caso del LLEC, estamos convencidos que el
avance que tienen los participantes en el proceso genera por sí mismo un espacio de
mejora en la interacción sujeto-computadora, en la conceptualización de ciertos
elementos de la interfaz gráfica y en las estrategias necesarias para combinar no sólo
el uso de la computadora sino también de la web como espacio de aprendizaje y consulta,
combinado con el uso de correo electrónico para la asistencia desde un foro de
discusión.

De acuerdo a la escala de actitudes,
debemos considerar el grado de dificultad o exigencia que se agrega a cualquier contenido
que se apoye en la web. No por el contenido en sí, sino por el nivel de interacción con
las nuevas tecnologías que se proponen en el laboratorio agregan, desde el uso de la
computadora, el correo electrónico, los navegadores WWW y hasta la interacción
programas-páginas de web.

Valdrá entonces considerar que en la
medida de lo observado en este análisis preliminar, el llevar el aprendizaje a un espacio
mediado por WWW y correo electrónico, agrega un nivel de dificultad a cualquier contenido
curricular que se desarrolle al 100% con esta estrategia o bien que sólo se utilice como
apoyo para el curriculum. Esto nos permite argumentar que la evaluación negativa
concentrada en Difícil, Complicado, Extraño y Riguroso, puede ser considerada como
aspectos propios del uso de las nuevas tecnologías que, sin lugar a dudas, para muchos
académicos y estudiantes universitarios son extraños, difíciles y complicados, y no a
la estrategia de generación de habilidades para participar de una comunidad virtual a la
que se podrían asignar las puntuaciones favorables: Tranquilo, Elemental, Entendible y
Bastante Claro.

Luego entonces, esta evaluación demuestra
que una estrategia que desarrolle habilidades para interactuar en una comunidad de
aprendizaje mediada por tecnologías de interconectividad como la WWW y el correo
electrónico, es necesariamente el primer paso para la generación de comunidades
virtuales de aprendizaje, no estamos descubriendo nada nuevo, sólo estamos observando a
detalle lo que podría ser un supuesto para el futuro de la universidad en línea,
entender el proceso bajo el cual se posibilita en estos espacios la apropiación de
conocimientos y la generación de respuestas inteligentes en quienes se eduquen o apoyen
su educación en estos medios.

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